謝瀾

佐藤學(xué)博士認(rèn)為學(xué)校是各種各樣的人共同學(xué)習(xí)的“公共空間”，每個(gè)孩子的學(xué)習(xí)權(quán)和尊嚴(yán)都應(yīng)該受到尊重，各種各樣的思考方式與生活方式都應(yīng)該受到尊重，這就是學(xué)校的“公共性”原理。[1]3基于這個(gè)原理，學(xué)習(xí)共同體的課堂要求師生具備寬容品質(zhì)，尊重他人，傾聽他人。

展現(xiàn)尊重學(xué)生的姿態(tài)

傳統(tǒng)課堂中，教師是監(jiān)督者和評(píng)判者，具有“高高在上”的威嚴(yán)。在學(xué)習(xí)共同體中，教師要以學(xué)習(xí)引導(dǎo)者和陪伴者的姿態(tài)走到每一個(gè)學(xué)生的身邊。一方面，教師要俯下身子、側(cè)著耳朵聆聽學(xué)生發(fā)言，用溫暖的傾聽姿態(tài)，傳遞出“我愿意傾聽你說話”的信號(hào)，這樣能緩解學(xué)生的緊張情緒，帶給學(xué)生溫暖安定的力量。另一方面，教師要關(guān)照到教室中的每一個(gè)學(xué)生，面向全體，關(guān)注全體，以保證所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求都能得到及時(shí)回應(yīng)。尊重學(xué)生，需要教師向?qū)W生傳遞“我相信你”“我支持你”的信號(hào)。

使用尊重學(xué)生的語言

教學(xué)語言體現(xiàn)教師內(nèi)心抱持的教育理念。不同的語言表達(dá)折射出教師對(duì)學(xué)生尊重程度的差異。以4組教學(xué)語言對(duì)比為例。

1.“你聽懂了嗎”與“我說清楚了沒有”。

為確認(rèn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，教師會(huì)詢問“大家聽懂了嗎？”這句話基于以下前提：我已經(jīng)說清楚了，沒有聽明白是你的問題。由于害怕被否定和排斥，學(xué)生就算沒聽懂，也不敢真實(shí)表達(dá)。而教師詢問“我說清楚了沒有？”則是基于對(duì)學(xué)生的信任：相信學(xué)生都能聽懂老師的話，只是因?yàn)槔蠋煴磉_(dá)不清晰才出現(xiàn)誤差。

2.“再說一遍”與“再聽一遍”。

班級(jí)吵鬧時(shí)，學(xué)生會(huì)聽不清楚發(fā)言，這時(shí)教師會(huì)要求發(fā)言者“再說一遍”?！霸僬f一遍”的潛臺(tái)詞是：你說得不夠洪亮或不夠清楚，你需要再說一遍。這其實(shí)是把信息傳遞不暢的責(zé)任推給發(fā)言者。而當(dāng)教師說“我們?cè)俾犚槐椤?，則是在傳遞這樣的信號(hào)：大家需要認(rèn)真傾聽，這是我們必須做到的事情。這讓發(fā)言者不再感到孤立無援，維護(hù)了發(fā)言者的尊嚴(yán)。

3.“教一教不會(huì)的同學(xué)”與“不會(huì)的同學(xué)向會(huì)的同學(xué)請(qǐng)教”。

有的教師推行“一幫一”“小老師制”，讓學(xué)優(yōu)生指導(dǎo)學(xué)困生。這不僅可能助長學(xué)困生的“依賴”思想，也可能會(huì)讓學(xué)優(yōu)生感到“壓力”。只有不斷提醒“向會(huì)的同學(xué)請(qǐng)教”，才能讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)不應(yīng)等待“救援”。面對(duì)求助，學(xué)優(yōu)生獲得更強(qiáng)烈的被需要感和被尊重感，同學(xué)間的互惠互助關(guān)系更加健康和牢固。

4.“沒有完成的同學(xué)暫停學(xué)習(xí)”和“請(qǐng)確認(rèn)同伴已經(jīng)完成學(xué)習(xí)”。

為加快教學(xué)進(jìn)度，教師往往會(huì)在大部分學(xué)生完成任務(wù)后進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。部分學(xué)生的學(xué)習(xí)被強(qiáng)制停止，長此以往，學(xué)習(xí)缺漏不斷累積，最終導(dǎo)致“學(xué)困”。學(xué)習(xí)共同體希望通過協(xié)同學(xué)習(xí)，讓每個(gè)學(xué)生都能完成自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利。

學(xué)會(huì)以“串聯(lián)”為目的的傾聽

學(xué)習(xí)共同體中教師的任務(wù)是“傾聽”“串聯(lián)”和“反芻”。佐藤學(xué)博士在觀摩立多賀初中的課例后指出，為使兒童發(fā)言獲得更加能動(dòng)的關(guān)聯(lián)，教師可以從三個(gè)維度加以傾聽：同教科書內(nèi)容的關(guān)聯(lián);同其他兒童發(fā)言的關(guān)聯(lián);同其先前發(fā)言的關(guān)聯(lián)[1]97。下面以部編版語文八年級(jí)下冊(cè)第三單元《小石潭記》課堂教學(xué)實(shí)錄探討教師的“串聯(lián)”：

老師：作者情緒由樂轉(zhuǎn)悲的原因是什么？

學(xué)生甲：作者看到小石潭想到了官場(chǎng)黑暗，從而產(chǎn)生悲傷的情緒。同時(shí)，寂寥的環(huán)境也導(dǎo)致他情緒變化。

老師：你認(rèn)為作者感到悲傷的原因既有對(duì)自身經(jīng)歷的感傷，也受到了環(huán)境的影響。

學(xué)生乙：寂寥的環(huán)境會(huì)使他情緒發(fā)生變化，雖然作者有同游者，但也許同游者不能與他有思想上的交流，他才感到孤獨(dú)。

老師：你在上一位同學(xué)發(fā)言的基礎(chǔ)上，更深刻地揭示了作者感傷的原因——缺乏“共鳴者”也會(huì)讓人孤獨(dú)憂傷。

學(xué)生丙：昨天我讀到小潭“溪流”一段時(shí)有很壓抑的感受，我想作者柳宗元也是受到環(huán)境的影響才有了這樣情緒的變化。

老師：你也同意第一位同學(xué)的觀點(diǎn)。很高興你能將上節(jié)課的學(xué)習(xí)感受代入本課，環(huán)境對(duì)人心情的影響有了更深刻的體會(huì)。

學(xué)生甲認(rèn)為作者官場(chǎng)失意導(dǎo)致悲傷，同時(shí)寂寥的環(huán)境也觸發(fā)了他的憂傷。這兩個(gè)觀點(diǎn)源于文本，但表達(dá)不夠準(zhǔn)確，于是教師對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行了提煉。學(xué)生乙進(jìn)一步提出缺乏“共鳴”也使人感到悲傷，教師找到兩人的共同點(diǎn)并將思考引向深處。學(xué)生丙從個(gè)人體驗(yàn)出發(fā)，揣摩作者的感受，教師將前后觀點(diǎn)串聯(lián)起來，把感性體驗(yàn)上升到理性歸納?！按?lián)”學(xué)生的對(duì)話并不斷跟學(xué)生確認(rèn)傾聽內(nèi)容，展現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的尊重。

培養(yǎng)學(xué)生傾聽的習(xí)慣

傾聽意味著尊重他人和接納他人，態(tài)度與胸懷需要時(shí)間的積累，傾聽意識(shí)和傾聽技巧也要在每堂課中不斷強(qiáng)化和訓(xùn)練。

一是培養(yǎng)傾聽姿態(tài)。教師要提醒學(xué)生及時(shí)停止其他學(xué)習(xí)活動(dòng)，身體轉(zhuǎn)向發(fā)言者，目光注視發(fā)言者，從而讓發(fā)言者感到備受尊重。二是培養(yǎng)記錄習(xí)慣。記錄發(fā)言者的主要觀點(diǎn)，采用寫關(guān)鍵詞的方法來記錄;記錄觀點(diǎn)不一致的地方，為對(duì)比分析做好準(zhǔn)備;記錄發(fā)言者的綜合表現(xiàn)，如姿態(tài)、表情、聲音、表達(dá)等各方面，以便進(jìn)一步交流。

（作者系福建省廈門市海滄區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校附屬學(xué)校副校長，一級(jí)教師，廈門市骨干教師）

【參考文獻(xiàn)】

[1]佐藤學(xué).學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.