【摘要】隨著新技術(shù)對(duì)教育過程的全面介入，師生互動(dòng)在課堂教學(xué)中的作用變得更加重要。本文通對(duì)某高校文理課堂互動(dòng)實(shí)錄進(jìn)行分析，比較文理科教師課堂互動(dòng)話語模式的異同，探究互動(dòng)過程中文理教師具體的提問方式、反饋話語等對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的影響，并在綜合文理科教師互動(dòng)話語特點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出了教師課堂互動(dòng)話語有效性分析框架。

【關(guān)鍵詞】教師話語? 互動(dòng)模式? 有效性分析

【中圖分類號(hào)】G642 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2021）24-0182-03

課堂是在教師與學(xué)生的互動(dòng)中進(jìn)行的，師生互動(dòng)的質(zhì)量對(duì)課堂教學(xué)效果有巨大影響，對(duì)保證課堂教學(xué)的有效性至關(guān)重要。課堂話語產(chǎn)生于課堂環(huán)境下的師生或生生互動(dòng)，既是課堂目標(biāo)，也是達(dá)成目標(biāo)的方式，凝聚著教師的語言水平、信念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（徐錦芬 2015）。課堂教學(xué)中，會(huì)話是師生互動(dòng)的最主要方式。因此，對(duì)課堂互動(dòng)話語模式進(jìn)行分析對(duì)提升課堂教學(xué)有效性具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

一、文獻(xiàn)綜述

早在 20 世紀(jì) 60—70 年代，國(guó)外學(xué)者就已經(jīng)開始對(duì)課堂互動(dòng)話語進(jìn)行分析。Sinclair 和 Coulthard（1975）提出的IRF話步模式對(duì)這一領(lǐng)域的研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。與此同時(shí)，研究者們逐步開始對(duì)課堂互動(dòng)過程進(jìn)行研究，以Jarvis（1968）為代表的研究以“教”為突破口，從教師的角度分析課堂互動(dòng)話語，而另外一部分研究者則以“學(xué)”為突破口，不僅從教師的角度思考問題，將學(xué)習(xí)者話語也考慮在內(nèi)（Fanselow，1977）。

國(guó)內(nèi)相關(guān)研究自21世紀(jì)以來逐步得到研究者們的關(guān)注。國(guó)內(nèi)研究者們大多從“教”的角度出發(fā)，研究國(guó)內(nèi)中小學(xué)和大學(xué)二語習(xí)得課堂的互動(dòng)話語模式，多采用自然觀察法對(duì)課堂互動(dòng)過程進(jìn)行記錄，并借用語言學(xué)方法如系統(tǒng)功能語言學(xué)元功能分析法等開展研究。（劉旭東，2009;李丹麗，2012）。應(yīng)惠蘭、何蓮珍、周頌波在 1998 年提出了“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”，從“學(xué)”的角度進(jìn)行課堂研究。周星與周韻（2002）在此模式的基礎(chǔ)上，將課堂實(shí)錄與問卷調(diào)查的方法相結(jié)合，對(duì)大學(xué)英語課堂的教師話語進(jìn)行分析，研究結(jié)果證明從“學(xué)”的角度出發(fā)，更有利于發(fā)現(xiàn)有效的教學(xué)策略。國(guó)內(nèi)將課堂實(shí)錄與問卷調(diào)查相結(jié)合的研究還較少，文理科課堂互動(dòng)話語模式比較分析目前還是空白。

本文主要借鑒周星與周韻（2002）的研究方法，研究文理科教師課堂互動(dòng)話語模式的異同，探究互動(dòng)環(huán)節(jié)文理教師具體的提問、反饋話語對(duì)學(xué)生參與課堂互動(dòng)的影響，并且基于案例分析，提出教師課堂互動(dòng)話語有效性分析框架。具體研究問題如下：

（1）文理科教師課堂互動(dòng)話語模式有哪些差異？

（2）文理科教師課堂提問的性質(zhì)、發(fā)問的策略對(duì)學(xué)生的互動(dòng)意愿有何影響？

（3）文理科教師采用什么樣的反饋策略利于學(xué)習(xí)者有效接收反饋信息？

二、研究設(shè)計(jì)

（一）樣本收集

本研究選取國(guó)內(nèi)某理工科高校理科課程七節(jié)，文科課程十節(jié)進(jìn)行研究。所選課程分別為大學(xué)物理、化學(xué)、沉積巖、生物、油層物理、線性代數(shù)、計(jì)算機(jī)、商務(wù)英語、文學(xué)、文學(xué)引論、思辨讀寫、時(shí)文評(píng)論、綜合英語、日語、語言學(xué)、文體學(xué)、能源聽力。研究者采取課堂觀察法對(duì)這十七節(jié)課程進(jìn)行了隨堂觀察，并且對(duì)十七節(jié)課程進(jìn)行了完整錄音。之后將音頻轉(zhuǎn)寫為文本，以供進(jìn)一步分析。

（二）問卷調(diào)查

為了檢驗(yàn)教師課堂互動(dòng)話語在學(xué)生端的有效性，本研究向這十七節(jié)課的文理科學(xué)生分別發(fā)放了調(diào)查問卷，用以獲取學(xué)生對(duì)課堂互動(dòng)話語效果的真實(shí)反饋。問卷設(shè)計(jì)基于研究問題，題目類型包括單選題、多選題以及主觀評(píng)價(jià)題等多種題型，最終獲得理科有效問卷100份，文科有效問卷52份。

（三）分析方法

本研究主要采用定性分析方法，以文本和問卷的數(shù)據(jù)分析作為輔助，對(duì)比分析課堂模式下，文理科教師互動(dòng)話語模式異同和學(xué)生評(píng)價(jià)差異。教師端研究與學(xué)生端反饋實(shí)現(xiàn)對(duì)接，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建課堂互動(dòng)話語模式有效性分析框架。

三、研究結(jié)果與討論

本研究將課堂實(shí)錄文本中的互動(dòng)環(huán)節(jié)分文理科進(jìn)行獨(dú)立編碼，在話步理論指導(dǎo)下對(duì)兩類課堂中師生互動(dòng)話語進(jìn)行對(duì)比分析，主要有以下發(fā)現(xiàn)。

（一）交互模式

結(jié)合 Sinclair 和 Coulthard（1975）課堂話步相關(guān)理論，本研究通過分析啟動(dòng)步、應(yīng)答步、反饋步，得出十七節(jié)課堂中出現(xiàn)的五種話步模式，分別為 TT、TS、TST、TSTST、ST。T 表示由教師完成的啟動(dòng)或反饋，S 表示由學(xué)生做出的提問或應(yīng)答，它們的具體功能根據(jù)話步位置進(jìn)行判斷。例如，TST 這一話步模式指由教師發(fā)起提問，學(xué)生應(yīng)答，后教師進(jìn)行反饋結(jié)束話輪。其他四種話步模式依此類推，具體數(shù)據(jù)見表1：

如表1所示，課堂大多采用教師提問、學(xué)生回應(yīng)的話步模式，其中大多數(shù)會(huì)伴有教師的反饋（TST、TSTST）。值得注意的是，教師自問自答的方式占比較高，反映出課堂互動(dòng)中的學(xué)生參與程度有待進(jìn)一步提升。在進(jìn)一步分析中發(fā)現(xiàn)，教師的提問策略及問題類型對(duì)學(xué)生參與度有較大影響。另外，教師的反饋方式對(duì)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的作用明顯。學(xué)生參與度與互動(dòng)是否促進(jìn)學(xué)習(xí)，是檢驗(yàn)課堂師生互動(dòng)有效性的兩個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。下文針對(duì)教師提問策略進(jìn)行詳細(xì)分析。

（二）提問方式

教師提問首先可以通過主語人稱和語氣選擇啟動(dòng)更多學(xué)生的參與意識(shí)，提高他們參與互動(dòng)的可能性。在提問方式啟動(dòng)后，為獲得有效的學(xué)生參與，可以針對(duì)問題內(nèi)容設(shè)計(jì)理解型、啟發(fā)型、討論型問題，吸引不同層次學(xué)生，促進(jìn)他們的思考。在互動(dòng)開始后，選擇恰當(dāng)?shù)膯栴}引導(dǎo)策略，幫助他們成功完成課堂應(yīng)答，以保護(hù)學(xué)生參與積極性，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)教學(xué)的目標(biāo)。

1.提問主語人稱和語氣

提問主語人稱和語氣的選擇能對(duì)課堂互動(dòng)效果產(chǎn)生巨大影響。主語具有人際意義，對(duì)信息的有效性負(fù)責(zé)，影響提問雙方的關(guān)系（Halliday， 2004）。楊雪燕（2012）將課堂提問中的主語人稱分為互動(dòng)人、涉及互動(dòng)人、偽互動(dòng)人、非互動(dòng)人，認(rèn)為選用互動(dòng)人主語人稱（見例1）最利于在課堂中吸引聽話人，學(xué)生參與問題回答的意愿更強(qiáng)。而采用非互動(dòng)人主語（見例2）不利于啟動(dòng)學(xué)習(xí)者參與意識(shí)，學(xué)習(xí)者回答問題的意愿較弱。在提問語氣方面，楊雪燕（2007）提出采用情態(tài)隱喻（見例3）和語氣隱喻（見例4），鼓勵(lì)學(xué)生做出自我判斷，并分享自己的思考結(jié)果。

例1：In a Xiangqin， what would you talk about？ What would you say？

例2：In a Xiangqin， what would people talk about？

例3：Do you know something about oil？

例4：Can you introduce to us if you can just end up on？

在學(xué)生端，通過收集調(diào)查問卷的方式，研究者驗(yàn)證了教師提問的主語人稱和語氣選擇對(duì)文理科學(xué)生的影響。調(diào)查顯示，理科學(xué)生和文科學(xué)生均認(rèn)為當(dāng)教師采用互動(dòng)人主語、隱喻時(shí)，他們更加愿意回答問題，加入課堂討論。文科學(xué)生甚至給出了差值較大的打分，當(dāng)老師選取互動(dòng)人主語、隱喻語氣進(jìn)行提問時(shí)，平均分為7.45，而當(dāng)老師選用非互動(dòng)人主語時(shí)，平均分僅為 5.17（滿分為10分），具體情況如圖1所示：

如圖所示，教師提問方式的人際選擇策略對(duì)學(xué)習(xí)者參與積極性產(chǎn)生了較大影響。教師在課堂中進(jìn)行提問時(shí)多選擇互動(dòng)人主語、隱喻語氣有利于啟動(dòng)更多學(xué)生，提高學(xué)生應(yīng)答的可能性。

2.問題類型

經(jīng)過對(duì)文理科課堂教師提問內(nèi)容的對(duì)比分析，研究者發(fā)現(xiàn)理科課堂問題類型較為單一，基本為事實(shí)型、判斷型問題，這可能與理科學(xué)習(xí)內(nèi)容屬性有關(guān)。而文科課堂問題類型較為多樣，包括事實(shí)型問題、判斷型問題、啟發(fā)型問題和討論型問題（如表2所示）。

文科課堂問題以事實(shí)型問題為主，又可在其內(nèi)部細(xì)劃為概念性問題、知識(shí)型/常識(shí)型問題、理解型問題、語言習(xí)得型問題。雖然事實(shí)型問題看似只是考查學(xué)生對(duì)某一事實(shí)的了解或記憶，不利于促進(jìn)學(xué)生的自我思考，但實(shí)際上事實(shí)型問題中有很多為理解性問題，即學(xué)生需結(jié)合生活背景對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行充分理解才能回答的問題，絕不是簡(jiǎn)單的生活常識(shí)題或“死記硬背”題。

根據(jù)發(fā)放的調(diào)查問卷顯示，文、理科學(xué)生都更傾向于理解性事實(shí)型問題、啟發(fā)型問題和討論型問題。理科學(xué)生表示更希望老師在課堂上提出有價(jià)值的問題引發(fā)學(xué)生的深入思考，有助于同學(xué)們鞏固知識(shí)、拓展思維。文科學(xué)生則表示討論啟發(fā)型問題很有效，希望有更多這樣的問題。教師課堂提出問題的性質(zhì)不同，對(duì)學(xué)生參與課堂互動(dòng)、作出應(yīng)答的吸引力不同。文理課堂均應(yīng)增加啟發(fā)型、討論型問題，吸引更多學(xué)生積極參與課堂互動(dòng)。

3.引導(dǎo)策略

引導(dǎo)策略的應(yīng)用影響學(xué)生參與課堂問答的效果。對(duì)十七節(jié)課堂進(jìn)行文本分析后，我們發(fā)現(xiàn)理科課堂教師提出問題后常采用的引導(dǎo)策略有提示公式定理、強(qiáng)調(diào)題目重點(diǎn)信息、聯(lián)系生活常識(shí)、聯(lián)系已學(xué)知識(shí)等。文科教師常采用的引導(dǎo)策略：講授知識(shí)前，聯(lián)系已有知識(shí)、作類比、下定義、推導(dǎo)性連環(huán)發(fā)問、歸納舉例等，引發(fā)學(xué)生對(duì)核心概念和知識(shí)的思考和理解;講授知識(shí)時(shí)，多次追問“為什么”，引導(dǎo)學(xué)生思考更加深入;講授知識(shí)后，聯(lián)系生活實(shí)際。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維。教師采用引導(dǎo)策略有利于幫助學(xué)生更快、更好回答出問題，對(duì)實(shí)錄文本分析后發(fā)現(xiàn)，教師引導(dǎo)前未能成功應(yīng)答的學(xué)生，在教師采取引導(dǎo)策略后，70%以上都能成功應(yīng)答。

對(duì)應(yīng)問卷調(diào)查，文理科學(xué)生均希望教師能在提問時(shí)或提問后采用引導(dǎo)策略，這更有利于他們成功參與課堂互動(dòng)。78%的理科生認(rèn)為教師的引導(dǎo)可以使他們壓力更小，更大膽的表達(dá)自己的觀點(diǎn)。文科生希望老師通過舉例等引導(dǎo)策略，幫助他們成功參與課堂互動(dòng)。

（三）反饋策略

對(duì)文理科實(shí)錄文本進(jìn)行分析后，我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生應(yīng)答的反饋主要有評(píng)價(jià)型反饋、鼓勵(lì)型反饋、修正型反饋，其中評(píng)價(jià)型反饋?zhàn)疃啵ㄈ绫?所示）。

表3? 教師反饋類型

值得提出的是，雖然教師所作評(píng)價(jià)型反饋較多，但大多為簡(jiǎn)單認(rèn)可型反饋，例如“對(duì)”“正確”等簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)學(xué)生答案正確性的話語。根據(jù)調(diào)查問卷，我們發(fā)現(xiàn)統(tǒng)計(jì)出了文、理科學(xué)生期待的反饋類型，如表4所示：

表4? 學(xué)生期待反饋類型

從以上表格和問卷調(diào)查結(jié)果可以得出，文、理科學(xué)生期待的反饋類型有較大差異。理科學(xué)生更加期待評(píng)價(jià)型反饋，他們希望老師能在反饋中擴(kuò)展出更多知識(shí)以加深對(duì)問題的理解，或針對(duì)一些前沿問題提出指導(dǎo)性意見。文科學(xué)生更期待鼓勵(lì)型反饋和修正型反饋。如果問題回答得很好時(shí)，他們希望老師指出他們的優(yōu)點(diǎn)并進(jìn)行鼓勵(lì);如果問題作答不太滿意，他們希望老師能夠引導(dǎo)他們自己完成修正。但總的來講，文、理科學(xué)生都期待教師對(duì)他們的應(yīng)答提供包含更大信息量的反饋，而非簡(jiǎn)單回應(yīng)式的反饋。

教師的反饋很大程度上影響著課堂互動(dòng)的有效性。根據(jù) Wood，Bruner 和 Ross（1976）提出的支架功能，學(xué)生若能有效接收教師反饋，則有利于激發(fā)他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，使他們保持學(xué)習(xí)動(dòng)力，明確前進(jìn)目標(biāo)，緩解焦慮等。如果學(xué)生接收的反饋較為無效，則無法起到這樣的作用，課堂互動(dòng)的效果將會(huì)大打折扣。

四、結(jié)語

結(jié)合上述分析，教師提問的人際選擇、問題性質(zhì)以及提問策略共同影響著提問的有效性，對(duì)學(xué)生的應(yīng)答產(chǎn)生影響;學(xué)生作出應(yīng)答后，教師給予積極反饋或消極反饋;如果學(xué)生回答得很好，教師給予積極反饋，若能給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來積極影響，則為有效接收，反之則為無效;如果學(xué)生作答有誤，則教師給以消極反饋，此時(shí)可能出現(xiàn)多次修正過程，學(xué)生若能有更多的思考、對(duì)知識(shí)有更深入的理解或能修正自己的錯(cuò)誤，則為有效接收，反之，則為無效接收。

參考文獻(xiàn)：

[1]瞿小玉.文理科學(xué)生對(duì)課堂教師話語的傾向差異[J].現(xiàn)代交際，2010（10）：190-191.

作者簡(jiǎn)介：

鄭世高（1976年-），男，山東日照人，法學(xué)博士，中國(guó)國(guó)際能源輿情中心研究員，麥考瑞大學(xué)訪問學(xué)者，主要從事國(guó)際政治語言學(xué)、國(guó)際能源安全話語領(lǐng)域的研究。