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        英國質量改進導向的院校評估理念與實踐:以蘇格蘭為例

        2021-03-24 10:52:54宋佳
        高教探索 2021年2期
        關鍵詞:情境化

        摘 要:聚焦大學質量改進過程和結果的院校評估是英國高等教育質量保障署在蘇格蘭地區(qū)開展工作的重要形式。質量改進導向的評估強調系統(tǒng)性、改進性和以學生為中心,由改進導向的院校評估、改進主題項目、院校自我學科評估、學生參與和信息公開五部分構成。蘇格蘭地區(qū)的愛丁堡大學在評估組的指導意見下,聚焦院校質量改進,從加強學生評估與反饋、優(yōu)化學生學習體驗、改進教學、增強學生代表性等方面施以行動,體現(xiàn)出院校評估的學生中心價值取向。

        關鍵詞:質量改進導向;院校評估;院校自評;情境化

        以質量改進為導向的院校評估(Enhancement-led Institutional Review,ELIR)是英國高等教育質量保障署(Quality Assurance Agency,QAA)對蘇格蘭地區(qū)高校開展質量保障的重要途徑,起始于2003年。評估方案由蘇格蘭大學資助委員會(Scottish Funding Council,SFC)、蘇格蘭大學聯(lián)盟(Universities Scotland)、學生群體代表和蘇格蘭高等教育質量保障署(QAA Scotland )共同協(xié)商形成。[1]改進導向的質量評估是蘇格蘭高等教育質量提升框架的重要組成部分,專注于提升學生的學習體驗,并研究院校如何維持學術標準。接受評估的大學必須提交一份反思分析的自我評估報告,重點闡述大學如何改進質量,取得了怎樣的進展。在評估結束時,大學會收到評估專家組給出的結果報告和更詳細的技術報告,詳細解釋評估結果,大學須在評估結束一年后向評估組提交后續(xù)改進計劃。[2]蘇格蘭高等教育質量保障署圍繞質量改進框架(Scotlands Quality Enhancement Framework,QEF)進行評估工作,評估非常重視學生的參與,不僅每個院校評估專家組中有一名學生代表,蘇格蘭高等教育質量保障署還積極與學生聯(lián)合會及其他組織合作,傾聽學生對學校辦學的意見建議,讓學生參與到評估過程和質量改進中來。

        一、五位一體的院校質量改進框架

        蘇格蘭高等教育質量改進框架的三個核心宗旨是:系統(tǒng)性、改進性、學生中心。系統(tǒng)性是指大學的一切要素都應該是服務大學質量提升的;改進性是指院校評估強調大學如何聚焦問題改進質量,而不僅僅是如何構建質量保障體系;學生中心是指院校評估聚焦全體學生的全過程學習體驗,學生作為主體參與質量保障和改進行動。具體而言,質量改進框架主要通過五個方面的途徑來檢視大學質量改進,分別是改進導向的院校評估、改進主題項目(Enhancement Themes)、院校自我學科評估、學生參與和信息公開。[3]

        改進導向的院校評估是蘇格蘭高等教育保障署對本地區(qū)高校開展評估的方法,對每所高校進行評估后都會給出評估結果報告,并在評估網(wǎng)站上全部公布,是五位一體質量框架的主體。其核心內容聚焦大學在提高學生學習體驗方面的持續(xù)改進舉措及其有效性,是蘇格蘭地區(qū)大學的主要外部評估形式。

        改進主題項目由蘇格蘭高等教育改進委員會(Scottish Higher Education Enhancement Committee,SHEEC)領銜,蘇格蘭高等教育質量保障署進行具體管理。蘇格蘭高等教育界的專家、學者、院校管理人員、學生等利益相關者都可以參與,討論分享每所高校質量改進的方法與經(jīng)驗,實現(xiàn)信息共享,促進學生學習體驗的提升。改進質量主題處于不斷變化中,當前的質量改進主題聚焦院校證據(jù)基礎上的改進,具體包括界定和挖掘數(shù)據(jù)、學生參與及統(tǒng)計、優(yōu)化既有證據(jù)、探索學習分析方法。目前已經(jīng)完成的質量改進主題包括學生過渡適應與支持、課程開發(fā)與支持、21世紀的畢業(yè)生、加強教學科研聯(lián)結等。每個質量改進主題持續(xù)一到三年,這期間所有高校都要圍繞這一主題進行相關院校研究、調查和改進。

        院校自我學科評估是指蘇格蘭高校對自己學科專業(yè)質量開展的自我評估(Institution-led Review,ILR)。各院??梢宰约红`活設計評估方案并開展工作,但必須符合蘇格蘭大學資助委員會關于高等教育院校質量的標準和規(guī)定。這些規(guī)定是指要對所有學科開展評估,最長周期為六年一次評估。進行評估的專家必須訓練有素,在評估過程中必須充分吸納學生參與,包括在評估組中必須包含學生代表,評估組中至少要有一名校外專家。在對學科評估和給出評估結果報告時需充分遵循高等教育質量保障管理的規(guī)定和指導。院校自評是改進導向的質量保障體系重要一環(huán),其中要求大學要充分了解自身發(fā)展情況,開展學生反饋調查,充分做好院校研究,量力而行設定自我目標并施以行動。[4]在對大學進行改進導向的院校評估時,專家組會審核院校自我評估過程是否有效,也會就院校自我評估結果與院校開展充分討論。

        學生參與評估是蘇格蘭地區(qū)改進導向院校評估的重要組成部分。蘇格蘭高等教育質量監(jiān)管機構堅持學生是形塑高等教育質量不可或缺的力量。鼓勵學生積極參與質量行動方式包括:學生作為評估專家組成員參與院校評估和院校自我評估,院校各層級的學生代表,通過培訓給予學生代表有效的支持,通過全國性的、院校的和縱向追蹤的學生就學體驗調查來提供學生在校體驗信息。全國性的學生調查反饋主要是針對大學教學質量和學生學習體驗的全國學生調查(National Students Survey,NSS)。除此之外,質量改進導向的評估非常重視院校內部開展的學生反饋調查,強調院校改進應基于證據(jù)和院校自身情況進行。[5]

        信息公開是指大學必須公開發(fā)布本校的教學質量信息。蘇格蘭大學資助委員會要求所有學校必須清晰、準確地發(fā)布教學質量報告和相關信息,并且社會大眾可以獲取這些信息。在院校評估時,專家組也會對院校發(fā)布質量報告信息的準確性進行審核,這些公開的信息主要包括院校學術標準與質量保障措施,目的在于為學生選擇提供信息,協(xié)助雇主和其他利益相關者了解院校,幫助學生了解、參與并最大化利用學校的質量提升成果,分享和交流各院校教學科研實踐的良好經(jīng)驗。這些信息須真實準確、適用于不同利益相關者、時常更新以及可多場景重復使用。

        二、質量改進導向的評估理念和方法

        蘇格蘭高等教育質量保障署將“改進”一詞的核心意涵界定為:院校采取有效措施全方位改善學生學習體驗。在高校質量評估領域,全球普遍面臨的一個矛盾是短期專家進??疾鞜o法有效服務院校長期改進,院校為了獲得好成績著重“應付”當下而忽視了后續(xù)改進。蘇格蘭改進導向的評估聚焦大學是如何在各個層面提出改進措施并付諸實施的。這些舉措通常會涉及到大學的戰(zhàn)略調整或是變革實踐。院校評估尤其關注大學的戰(zhàn)略規(guī)劃與學生人數(shù)構成變化,因為學生是大學的主體,人數(shù)的增減以及群體的構成直接關涉大學教學、科研乃至后勤服務等方面的調整改進。蘇格蘭的院校評估不斷探討院校戰(zhàn)略規(guī)劃與學生群體變化對大學質量管理方法的影響。例如,如果某大學意圖擴大研究生招生人數(shù),院校評估就會針對該大學為擴招準備和實施了哪些措施來保障擴招后的質量審核,以確保其內部質量保障機制可以有效應對學生擴招。一旦大學開展擴招,院校評估的重點就轉為院校開展的自我評估結果及基于評估結果的改進措施效度。[6]

        院校在開展自我評估時,一般圍繞四個核心問題展開:院?,F(xiàn)處于的發(fā)展階段,院校未來的定位,院校達成目標的舉措,院校管理者對達成目標的規(guī)劃與評估。之所以將院校自我評估視為院校評估的重要組成部分,是因為相比校外專家,院校自身能更好地系統(tǒng)評估自身優(yōu)勢,鑒別自身在學術質量方面的潛在風險。在以改進為評估核心思想的指引下,即使大學質量保障體系暫時沒有大的問題,大學仍需要思考采取何種方法可以更好改善學生學習體驗。蘇格蘭高等教育改進導向的評估文化強調超越大學質量門檻,激發(fā)大學追求卓越的動力。由于大學內外部環(huán)境不斷變化,其需要遵循的外部質量規(guī)范也會不斷進行調整。院校評估過程中會評估大學是否根據(jù)自身戰(zhàn)略變化和學生群體變化來確定質量規(guī)范,并相應地根據(jù)外部質量規(guī)定來更新大學質量政策與實踐。

        改進導向的院校評估范圍包括所有培養(yǎng)學生的大學院系專業(yè),核心是審核這些學術單位為學生提供的學習體驗如何,包含大學不同學習層次、學習模塊以及分校教學情況。學生學習體驗概念中的學生包括本科生和研究生、學術型和授課型學生、全日制和在職學生,還包括獲取學分的短期繼續(xù)教育學生、在校學習和遠程學習的學生、國內學生和國際學生。大學需堅守平等原則,充分考慮并回應不同背景學生的多樣性需求。

        蘇格蘭院校評估目前已經(jīng)進行到第四輪(2017-2022年),第四輪評估的一個重要引領理念是尊重、重視和分析院校情境(Contextualisation of ELIR),以院校自身發(fā)展情況為基準來評價院校辦學情況。換言之,第四輪評估堅持“自己的尺子量自己”,尊重院校發(fā)展自主權是蘇格蘭院校評估不斷改進過程中的最新基本遵循。大學根據(jù)自身情況制定戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃和改進措施,院校評估專家組在評估時根據(jù)院系提供的各類量化的數(shù)據(jù)和質性文本資料,會商指出哪些領域或改革措施將會使大學最為受益。[7]在評估初始階段,大學就會與蘇格蘭高等教育質量保障署一起討論大學過去幾年的改進行動,并把上述情況報告交與評估機構。在評估機構初步訪問大學時,雙方會討論大學改進情況以及正式評估還缺少哪些材料,以便對大學做出初步判斷。大學自我改進的情況直接影響大學提交自我評估報告、評估組成員的構成、評估的重點焦點以及最終形成的評估報告主題。讓評估機構在準備階段充分了解讀大學情況目的在于使評估更具針對性,對大學自身的優(yōu)勢和不足做出有效的回應。

        三、質量改進導向的院校評估過程

        改進導向的院校評估工作主要包括六個階段。第一階段是大學與質量保障署年度聯(lián)絡階段。這一階段屬于雙方互通基本信息階段,大學向質量保障署說明自己的基本情況,包括學校規(guī)模、學生人數(shù)與構成、所有辦學點情況、合作辦學情況、院系專業(yè)的多樣性等。此外,大學還需說明基于上一輪評估結果做出的改進情況,并向質量保障署提交近些年提交給蘇格蘭大學資助委員會的年度報告,協(xié)助評估機構了解更多情況。同時,大學會了解一些評估組的人員構成情況,評估機構也會傾聽大學對評估組規(guī)模以及專家背景的想法。年度聯(lián)絡小組由蘇格蘭質量保障署專員和大學的代表成員組成,大學的代表包括管理人員、教職工和學生。年度聯(lián)絡會基本確定評估初訪和正式評估之間的時間間隔,以便在此期間確定正式評估日期。蘇格蘭高等教育質量保障署負責組建評估組,評估組規(guī)模為四到六人,包括兩位學術同行專家、一名學生代表和一名評估協(xié)調人員。大學可根據(jù)自身情況與評估機構協(xié)商,增加一名國際評審專家,一名學生代表或學術同行。兩名學術同行須分別來自蘇格蘭高校和英國除蘇格蘭地區(qū)以外高校。學術同行專家不可以作為評估組成員評估自己學校,也不可參加與其有利害關系的其他高校評估。

        第二階段是評估準備階段和院校自評報告(Reflective Analysis)撰寫階段。院校自評報告強調實證基礎上的反思,主要聚焦上次評估中指出的好的經(jīng)驗做法以及具有發(fā)展?jié)摿Φ捻椖渴欠竦靡跃S持,對學生反饋的回應及對學生需求的評估,對院校自我評估過程及結果的反思,對外部質量標準規(guī)范的遵循及自我改進情況,還有各項外部調查呈現(xiàn)出的數(shù)據(jù)和基本情況,這些調查包括全國學生調查、教學卓越評估(Teaching Excellence Framework,TEF)等。自評報告中應提及大學在這些調查中的表現(xiàn),這些數(shù)據(jù)對大學意味著什么以及大學根據(jù)這些調查結果做了哪些改進。這期間蘇格蘭質量保障署官員會幫助大學聚焦其自評報告中應涉及的核心內容領域,通知大學草擬自評報告和完成預先信息收集表(Advance Information Set,AIS)。預先信息收集表是關于大學如何改進質量的詳細信息,包括大學根據(jù)質量標準采取的政策與措施,上一次院校自評報告以及后續(xù)改進情況,院校年度質量監(jiān)測報告,外部質量監(jiān)測機構或相關代表對院校上一學年表現(xiàn)的分析與評論等。與上次評估方案不同,第四輪院校評估不再強制要求大學在自評報告中進行案例分析,大學可根據(jù)自己意愿酌情添加。

        第三階段是距離評估組初訪大學八周左右,大學完成并提交自評報告。自評報告中關于大學的情境、良好的實踐及證據(jù)支撐、面臨的挑戰(zhàn)、未來要著力發(fā)展的領域、正在進行的項目與實踐、整體規(guī)劃和時間表等都要得以明確。評估組成員會根據(jù)大學提交的報告給出評論意見并提交蘇格蘭高等教育質量保障署,而后初步形成正式評估的重點關注領域,根據(jù)報告情況可能后續(xù)會要求大學增補材料。評估組對大學自評報告的意見建議會在初訪前兩周由質量保障署官員交與大學。與上一輪評估不同,第四輪評估方案中強調這一階段的學生參與,評估機構認為討論協(xié)商評估重點離不開學生聲音。

        第四階段是評估組對大學的初訪,通常距離正式評估六到八周。初訪為一天,這一階段評估組與大學就評估的重點基本達成一致,如有額外需要調整和增加的評估內容,在初訪結束后一周內予以確定。這七天內,質量保障署官員會告訴大學正式評估關注的主題領域、初步的評估方案和正式評估所需的額外材料。通常情況下,在一天的初訪行程中,評估組會在大學與不同群體開三場座談會,分別是與大學管理層召開座談會,溝通評估主要議程問題;與學生代表座談傾聽學生意見建議;以及與不同專業(yè)的教師座談。

        第五階段是評估組對大學展開的正式評估,通常會進行三到五天。期間專家組會檢查不同院系的材料,與師生座談,根據(jù)大學自身改進情況提出問題。評估的最后一天,評估組會和質量保障署官員會商,初步確定評估報告的大致內容,質量保障署官員會和大學初步口頭反饋評估基本結果。一周后大學會收到質量保障署的初步評估結果報告,更詳細的評估報告會在后續(xù)給予大學。評估結果報告主要包括大學在堅守學術標準和質量保障方面的有效性如何,好的做法和未來需要發(fā)展的領域,以給予大學全面審視和反思自己的機會,幫助大學找到改進的方法與適合自己發(fā)展的道路。評估結果一般分為三種,即有效、不太有效、無效。有效是指大學根據(jù)自己的定位和計劃系統(tǒng)性地安排一系列措施保障了學生的學習體驗和學術標準,有能力且致力于解決影響質量的潛在風險;在戰(zhàn)略規(guī)劃制定、實施和自我評估的過程中聽取采納了學生反饋和外部質量監(jiān)測機構的規(guī)范。不太有效是指大學在保持學術質量標準時一些做法在當下或未來可能是有風險的,一旦大學無法付諸實施就會影響到學生學習體驗;大學在鑒別和解決潛在風險過程中存在能力不足或管理不善的行為,無法滿足大學內部師生的期待。無效是指大學在改進措施安排、風險應對能力等方面存在根本問題。除評估結果報告外,專家組還會有一份技術報告給予大學,內容主要是關于評估組做出結果判斷的證據(jù)來源。

        第六階段是大學根據(jù)評估反饋報告的改進階段。在評估結束一年后,大學需要提交自己的整改計劃報告,說明自己根據(jù)評估報告指出的問題采取以及計劃采取哪些改革舉措。這一階段是改進導向的院校評估的核心步驟,直指評估的核心理念和要義。為進一步促進信息共享和經(jīng)驗借鑒,蘇格蘭高等教育質量保障署還會根據(jù)改進主題項目發(fā)布系列主題報告,大學可以看到別的院校在同一主題領域內的改進措施與經(jīng)驗做法。

        四、愛丁堡大學個案:評估主題與后續(xù)改進

        愛丁堡大學是蘇格蘭地區(qū)的頂尖精英大學,其教學和科研在全球享有盛譽。從愛丁堡大學2015年參加的第三輪評估過程以及后續(xù)改進報告,可以分析愛丁堡大學持續(xù)改進的關注領域和優(yōu)先事項。在第三輪院校評估結果中,評估組認為愛丁堡大學自上一輪評估以來采取的改進措施是有效的,主要包括大學充分考慮自己情境制定的戰(zhàn)略規(guī)劃、提升學生學習體驗、教學改進、學術標準、自我評估與信息管理、合作辦學情況,但在學生導師制度、教師工作量分配等方面仍存在問題需要改進。[8]基于此,在結束第三輪評估的一年后,2017年3月愛丁堡大學向蘇格蘭高等教育保障署提交了一份后續(xù)改進報告(Follow-up Report)。這份報告主要是關于大學如何根據(jù)第三輪評估結論開展改進工作,以迎接第四輪評估。根據(jù)評估專家組提出的建議,大學須從加強學生評估與反饋、優(yōu)化學生導師制度、改善學術研究生學習體驗、改革教師工作量分配、增強學生代表性這五方面加以完善,這些方面也將成為第四輪評估的重點關注領域。[9]

        (一)根據(jù)大學情境調整戰(zhàn)略規(guī)劃

        愛丁堡大學是蘇格蘭地區(qū)歷史悠久的研究型大學,在第二輪院校評估階段,共有33110名學生,其中21773名本科生,6530名授課制研究生和4807名學術型研究生。該大學擁有龐大而多樣化的國際學生團體,超過30%的學生來自120個不同的國家。愛丁堡大學共開設104個學科門類(英國高等教育統(tǒng)計署下共有164個學科門類),是蘇格蘭地區(qū)擁有學科門類最多的大學。第二輪評估后,大學在評估組建議下明確提出要提供獨特的研究型教育體驗,追求學習和教學卓越,這不僅與愛丁堡大學是研究型大學定位有關,也與日益增長的多元化研究生群體有關。[10]

        第三輪迎評期間,為更好地改進學生體驗,學校層面制定了《2025年發(fā)展規(guī)劃》取代了《2012-2016教學改進戰(zhàn)略》,充分吸納了教師意見,將教學質量至于大學發(fā)展的優(yōu)先地位,成立由校長帶頭的教學改革小組,制定了明確的獎懲措施。[11]愛丁堡大學一直致力于系統(tǒng)的質量改進活動,同時重組校級管理團隊,優(yōu)先考慮學習和教學的戰(zhàn)略發(fā)展。大學主要聚焦三個與教學相關的轉型項目:學生體驗項目(Student Experience Project)、增強學生支持項目(Enhancing Student Support Project)和全國學生調查(NSS)反饋項目。這些項目都是體現(xiàn)“以學生為本”的核心發(fā)展理念的。第一個項目由院校自行開展,旨在收集學生就業(yè)體驗,及時獲得學生對學校辦學的反饋;第二個項目一個關鍵部分是針對所有本科生和授課型研究生配備個人導師;第三個項目致力解決全國學生調查中反饋出的一些問題。

        愛丁堡大學主要由三個學部組成:人文社會科學部、理工學部、醫(yī)學與獸醫(yī)學部,每個學部由一位副校長分管領導。為了提高基層學術單位在改進教學質量方面的自主性,大學下放了教學和研究的管理權給學部和學院,但需在大學層面制定的機構法規(guī)、政策和程序的總體框架內運作。各學院領導扮演連接大學戰(zhàn)略規(guī)劃和學院實踐層面教學科研活動的角色。在每個學院內,系主任又扮演著監(jiān)督教學學習質量和促進教學改進的角色。在第三輪評估期間,愛丁堡大學制定的三個戰(zhàn)略目標分別是卓越的教育、卓越的研究和卓越的創(chuàng)新。置于首位的目標是卓越教育,主要通過提供出色的學生體驗、促進學生平等參與和增強全球影響力和伙伴關系,以此凸顯大學的育人目標。改進計劃確定了各級學生人口的增長目標,包括在第三輪迎評前將非歐盟學生人數(shù)增加至少2000人;通過大學全球學院建立的課程使碩士生數(shù)量增加至少500人;將學術型研究生與授課教師的比例優(yōu)化到2.5∶1等。面對不斷增長的國內外研究生群體,大學根據(jù)學生需求開設了新的碩士專業(yè),除在本校授課外還增加了遠程授課形式,新設增加獎學金項目,為學術型研究生提供更多的就業(yè)信息,爭取更多的外部資金等。這些改進都是愛丁堡大學基于不斷變化的學生結構基礎上做出的回應。

        第三輪評估結束后,評估組認為大學在第三輪迎評期間的戰(zhàn)略制定上具有充分反思性和包容性,并且與教職工就戰(zhàn)略發(fā)展進行溝通和協(xié)商是有效的。大學實施與學習和教學有關的戰(zhàn)略的方法是有效的,但在確保教學優(yōu)先事項和現(xiàn)有研究型大學結構保持一致方面仍然存在一些挑戰(zhàn)。評估組希望大學改進現(xiàn)有教師的工作量分配模式,以確認教師對教學質量方面的貢獻?;诖耍瑦鄱”ご髮W在第三輪評估結束一年后提交的改進報告中,指出大學更新了《學術工作分配模式:發(fā)展原則與操作指導》,對教師工作與績效評估方式作出了新規(guī)定。[12]評估中的后續(xù)改進報告提交制度確保評估可以“事事有回應”,保障大學改進的持續(xù)性,大學可以根據(jù)自身情況實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

        (二)提升學生學習體驗

        第三輪評估期間,為應對學生的多元學習要求,大學有17個學院開設了遠程教育項目,服務2000名左右全日制遠程教育學生。為應對學生對不同專業(yè)的知識需求,大學對各院系遠程教育課程進行了統(tǒng)籌,方便學生選擇。為進一步促進入學公平,使弱勢學生不因經(jīng)濟社會地位因素被排除在外,愛丁堡大學在學生錄取方面,根據(jù)學生背景情況予以個別化對待,提供助學金,在修讀專業(yè)過程中提供靈活的準入和退出機制。在擴大學生多樣化路徑中,大學還結合本身專業(yè)優(yōu)勢,對公立高中學生提供醫(yī)學、法學、獸醫(yī)和建筑學的專業(yè)咨詢和指導,從地方足球俱樂部中特招家境不太好的男生入學。學校專門制定了平等包容性學習政策,校學生會在促進學生平等中也充分發(fā)揮特長,傾聽四類群體學生團組的意見建議,主要是來自低收入家庭學生群體、黑人和少數(shù)族裔學生、女學生和殘障學生。除此之外,還積極吸納國際學生、研究生、成人學歷學生和在職學生的聲音。[13]為進一步增進學生在大學質量改進過程中的參與和代表性,大學在學院開設學生質量論壇(Student Quality Forum)討論對教學質量的看法建議,創(chuàng)建學校領導層與學生代表之間的溝通機制。學生代表反映,一些教職員工對學生代表的角色認識不清晰或者不重視,學生代表未能充分代表全部學生情況,學生無法自動參與院系的全部會議,只是某些時候被邀請,學生參與院系教學質量討論機制仍不完善,這些都需要未來進行持續(xù)改進。

        關于學生個人導師制度(Personal Tutor system),第三輪評估期間愛丁堡大學已經(jīng)投入了430萬英鎊予以實施,具體措施包括在每個學院任命一名主管學生事務的干部,至少配備一名高級學生導師,創(chuàng)建學生事務支持團隊,為參與該計劃的教師和學生確定角色和責任,建立高級導師網(wǎng)絡和學生支持團隊網(wǎng)絡,提供網(wǎng)絡支持以方便會議安排和記錄,提供培訓資源。學生導師制度的關鍵特征是大學和學生會之間、學術系統(tǒng)和專業(yè)支持服務體系之間的良好合作關系,這也是個人導師制度的優(yōu)勢所在。第三輪評估指出,如何能讓所有學生從這項制度中受益是未來的改進方向。除個人導師制度外,愛丁堡大學還實行學伴制度,包括同學互助學習、學術家庭、交朋友、住宿安排等。大學還注重心理健康建設、慕課開發(fā)、學生網(wǎng)絡社群建設。為培養(yǎng)學生廣闊國際視野和跨文化能力,學校重視學生的國際交流項目。在學生國際交流前期和期間,學校要求協(xié)調專員、指導老師和個人導師全程參與指導和幫助。學校在各項學生調查和反饋結果基礎上,著力解決尚未達到學生預期的其他事項。因此,在第三輪評估后的改進報告中,愛丁堡大學提出要在第四次評估期間,著重加強個人導師制度,鼓勵學院進行創(chuàng)新與試點,在此基礎上發(fā)掘不同學院的優(yōu)秀做法進行推廣。

        (三)持續(xù)改進教學質量

        教學質量是大學持續(xù)質量改進的核心關切。愛丁堡大學通過工作坊和研討會等多種形式將院系間好的做法進行了有效分享與傳遞,形成年度質量保障與改進報告與各院系進行反饋,并積極聽取外部意見。愛丁堡大學成立的學術發(fā)展部(Institute for Academic Development)在大學教學改進方面扮演著領頭角色,建立了教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡,通過午餐會討論及其他形式幫助教師獲取專業(yè)發(fā)展知識和教學經(jīng)驗。此外,愛丁堡大學還設了教學獎,學生可以提名優(yōu)秀教職工,主要分為八類:最佳反饋獎、最佳個人導師、最佳學生導師、最佳研究和論文導師、學生學習最佳支持獎、全優(yōu)教師、最佳課程獎、最佳學習社群獎。這些獎項的評選指向都直接與學生發(fā)展有關。另外,愛丁堡大學對全國教學改進主題活動的參與及回應也是評估組看重的一面,應積極參與教學改進主題,并吸收相關的良好經(jīng)驗,設計項目改進。第三輪評估時的教改主題是學生過渡適應與支持,為此,愛丁堡大學聚焦對新生的引導,讓更大范圍的教職工和學生加入新生入學指導活動。另外,愛丁堡大學從人事制度改革入手,給予教學科研人員和輔導支持及管理人員平等的晉升通道,以此激發(fā)輔導支持人員及教學管理人員的積極性。充分利用教學質量在職稱晉升中的杠桿作用,教師獲得教學獎、學生教育卓越范例入選者(Exemplars of Excellence in Student Education)和科研績效表現(xiàn)在職稱晉升中具有同等份量。學生教育卓越范例始于2013年,教師在申請職稱晉升時需要提交自己在學生教育方面的卓越范例有哪些,產(chǎn)生了怎樣的影響,外審專家也會據(jù)此評估教師在這方面的表現(xiàn)。這些都有效地提高了教師教學與育人動力,避免陷入“重科研輕教學”的窠臼中,保障大學在教學和科研方面取得均衡發(fā)展。

        最后,在學術標準方面,堅持并提高學術標準是大學教學質量的核心和目的。愛丁堡大學在學科分類、專業(yè)開設、課程設置、招生錄取、學位授予、考試管理、違規(guī)政策等方面有清晰嚴格的規(guī)定和評估。在自我評估和信息管理方面,大學根據(jù)自身定位,將研究型、學術型和證據(jù)為基作為自我評估的中心原則。每個學院出具年度質量報告,匯總為學校質量報告,及時開展院校自我評估和內部審計,追蹤學生反饋信息,根據(jù)學生調查了解學生滿意度,并利用調查數(shù)據(jù)開展自查自糾自改。學校和各院系將質量信息及時公布在官網(wǎng)上,供利益相關者知曉。在合作辦學方面,加強聯(lián)合學位、國際交流、海外辦學等方面的合作,提升學生學習體驗廣度和深度。

        愛丁堡大學的質量改進過程體現(xiàn)了連續(xù)性、問題導向和學生中心的特征。連續(xù)性是指評估組對大學進行評估時關注的是上次評估后大學的改進行動與效果如何,哪些改革行動是有效的,哪些方面仍需要繼續(xù)改進,發(fā)現(xiàn)了哪些新問題。在此基礎上,愛丁堡大學需要在新一輪評估中予以回應,并在下一個評估周期內提出自己的改進方案。問題導向是指評估直指大學中與學生學習體驗和成才質量有關的關鍵質量要素,如學生導師制度、教師專業(yè)發(fā)展、教學改革、學術標準、國際合作等,針對這些教學質量關鍵要素提出問題與改進建議。同時,在對院校評估時緊密結合當前評估改進主題項目,可以使高校在同一改進主題上實現(xiàn)交流、討論與信息共享,有助于對高等教育質量問題集思廣益,聚力解決。學生中心是指所有戰(zhàn)略規(guī)劃制定和質量改進的出發(fā)點和落腳點都是服務學生發(fā)展,提升學生大學體驗質量,這也是蘇格蘭地區(qū)改進導向的大學質量評估的核心價值所在。

        五、小結

        從蘇格蘭地區(qū)質量改進導向的評估框架與實踐可以看出,其顯著特征是以優(yōu)化學生學習體驗為中心。無論是評估框架的設計還是大學改進項目的推進,都服務于學生發(fā)展,同時重視學生在大學質量保障和改進中的參與,體現(xiàn)學生作為大學主體之一的地位和價值。改進導向的院校評估將院校是否在評估基礎上做出實際變革以及改進是否有效作為評估的核心準則,真正以實現(xiàn)“以評促改”和“以評促建”的目的。改進導向的院校評估不再將大學輸入和產(chǎn)出作為體現(xiàn)質量的標準,不單純關注大學生師比、科研產(chǎn)出、資金投入、硬件建設、就業(yè)率等,而是塑造大學主動根據(jù)自身發(fā)展積極實施改進策略的質量文化。這種評估不是單純量化或質性的評估路徑,而是基于量化數(shù)據(jù)或質性特征證據(jù)基礎上的增量式評估。大學的一切改革如人事制度、學位設置、管理結構、教學制度等都必須服務于學生良好教學體驗的獲得。其質量內涵清晰且聚焦,凸顯大學為學生而辦、讓學生滿意的本源特點。這種學生中心、改進導向、證據(jù)支撐、聚焦教學改革與質量的評估理念值得我國本科教學審核評估在不斷優(yōu)化的過程中借鑒,也值得大學在質量行動政策制定與實施過程中加以反思。

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        (責任編輯 賴佳)

        收稿日期:2020-02-26

        作者簡介:宋佳,上海師范大學國際與比較教育研究院副教授。(上海/200234)

        *本文系2018年度上海市社科規(guī)劃青年課題 “組織脫嵌視角下大學本科教學問責制度構建研究”(課題批準號2018EGL012)的成果之一。

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