李曉楠　儲(chǔ)祖旺

摘 要：大學(xué)生認(rèn)同理論是在特定社會(huì)生活條件下，傾向于研究大學(xué)生個(gè)體和群體心理活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展及變化的規(guī)律，不僅包括個(gè)體內(nèi)外發(fā)展的不平衡性與階段性研究，還包括其對(duì)所屬特定社會(huì)群體的歸屬感與趨同過(guò)程研究等，能夠解釋、預(yù)測(cè)并引導(dǎo)大學(xué)生的行為，是美國(guó)大學(xué)生發(fā)展理論的重要組成部分。文章結(jié)合三個(gè)發(fā)展階段的大學(xué)生認(rèn)同理論，重點(diǎn)分析在美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)中影響較大的大學(xué)生自我認(rèn)同、種族認(rèn)同、民族認(rèn)同、性別認(rèn)同及性取向認(rèn)同理論的典型模型、代表觀點(diǎn)及研究的不足，探討其對(duì)美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)專業(yè)化的影響，以期為我國(guó)高校學(xué)生工作專業(yè)化發(fā)展提供啟示與借鑒。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生認(rèn)同理論;美國(guó);學(xué)生事務(wù);演變;影響

在美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中，起重要指導(dǎo)作用的大學(xué)生發(fā)展理論主要由社會(huì)心理學(xué)理論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論、個(gè)體與環(huán)境理論、整合理論四大理論群體組成。[1]其中，大學(xué)生認(rèn)同理論是社會(huì)心理學(xué)理論的重要組成部分[2]，傾向于研究青少年在高校學(xué)習(xí)期間發(fā)生了哪些變化，這些變化的心理和社會(huì)過(guò)程是什么，各民族、種族、性別、性取向等少數(shù)和邊緣化大學(xué)生的發(fā)展規(guī)律是什么。這些研究成果對(duì)整個(gè)大學(xué)生發(fā)展理論的形成以及美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)專業(yè)化發(fā)展起到了重要的支撐和影響。目前，在我國(guó)高等教育由大眾化向普及化的發(fā)展過(guò)程中，大學(xué)生類型與發(fā)展需求日益多樣化、個(gè)性化、復(fù)雜化，這為高校提升學(xué)生事務(wù)管理質(zhì)量帶來(lái)了挑戰(zhàn)，但國(guó)內(nèi)相關(guān)的研究成果大多數(shù)僅局限于對(duì)其理論的概述，我國(guó)本土化、專業(yè)化的高校學(xué)生事務(wù)管理以及學(xué)生發(fā)展理論還需進(jìn)一步豐富，大學(xué)生認(rèn)同理論在美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)中的應(yīng)用可以為我們提供啟示與借鑒。

一、大學(xué)生認(rèn)同理論相關(guān)概念分析

在過(guò)去的50年中，認(rèn)同概念一直是大學(xué)生發(fā)展理論和實(shí)證研究領(lǐng)域的重要主題之一。學(xué)者們通常認(rèn)為，認(rèn)同是個(gè)體在社會(huì)中作為特定角色、特定群體的成員以及具有特殊特征的人，所產(chǎn)生的一系列的意義（Meanings）。[3]從微觀層面上講，認(rèn)同堅(jiān)定了人們對(duì)自己的看法，并從與他人的關(guān)系中，派生出生命的意義;從宏觀層面上講，認(rèn)同是更深層的個(gè)人意義的代碼，它將個(gè)人與一般層面的社會(huì)意義相聯(lián)系。[4]

由于美國(guó)高等教育大眾化與普及化、學(xué)生群體日益多樣化以及學(xué)生全面發(fā)展的需求等原因，越來(lái)越多的學(xué)者將研究聚焦于大學(xué)生發(fā)展，推動(dòng)了大學(xué)生認(rèn)同理論的創(chuàng)立，拓寬了社會(huì)心理學(xué)理論研究的視野，也為美國(guó)的大學(xué)生發(fā)展理論的形成奠定了基礎(chǔ)。因此，美國(guó)學(xué)者的研究所形成的大學(xué)生認(rèn)同理論是在特定社會(huì)生活條件下，傾向于研究大學(xué)生個(gè)體和群體心理活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展及變化的規(guī)律，不僅包括個(gè)體內(nèi)外發(fā)展的不平衡性與階段性研究，還包括對(duì)所屬特定社會(huì)群體的歸屬感與趨同過(guò)程的研究等，能夠解釋、預(yù)測(cè)并引導(dǎo)大學(xué)生的行為，是大學(xué)生發(fā)展理論的重要組成部分。

不斷發(fā)展演變的大學(xué)生認(rèn)同理論成果能為美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理提供理論依據(jù)，引導(dǎo)與支持大學(xué)生理解、應(yīng)對(duì)生命中多樣的成長(zhǎng)危機(jī)和轉(zhuǎn)折點(diǎn)，促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展;有利于高校制定公平、公正的教育政策，構(gòu)建平等、多樣、包容、和諧的校園文化;有利于完善和擴(kuò)展學(xué)生事務(wù)管理者的專業(yè)知識(shí)和技能，推動(dòng)美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理方式的轉(zhuǎn)變，提升高校整體教育質(zhì)量等。

二、大學(xué)生認(rèn)同理論的演變歷程

理論的本質(zhì)以及理論如何應(yīng)用于實(shí)踐，取決于理論根植于實(shí)踐的范式，同時(shí)隨著現(xiàn)有范式的局限性日益明顯，新的范式便會(huì)出現(xiàn)。本文根據(jù)大學(xué)生認(rèn)同理論的范式類型和研究重點(diǎn)，將其演變歷程劃分為三個(gè)階段：大學(xué)生自我認(rèn)同理論，少數(shù)和邊緣化大學(xué)生群體認(rèn)同理論，批判、挑戰(zhàn)和解構(gòu)不平等的壓迫制度與霸權(quán)規(guī)范的新趨勢(shì)。這三個(gè)發(fā)展階段是緊密聯(lián)系、承前啟后的，不存在嚴(yán)格的分界點(diǎn)，相關(guān)理論也在研究中持續(xù)深入與拓展。

（一）第一階段：大學(xué)生自我認(rèn)同理論（20世紀(jì)中期-20世紀(jì)70年代）

社會(huì)心理學(xué)理論在20世紀(jì)中期開始重點(diǎn)關(guān)注大學(xué)生的社會(huì)心理研究，使研究范圍逐漸從人類整體發(fā)展階段聚焦到青春期階段，研究重點(diǎn)從心理學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移到高等教育領(lǐng)域，引導(dǎo)著大學(xué)生認(rèn)同理論體系的發(fā)展與演變。[5]

1.大學(xué)生自我認(rèn)同理論的典型模型

埃里克森（Erikson）首先提出個(gè)體的自我認(rèn)同概念，同時(shí)借用弗洛伊德的“階段”表述，首次提出社會(huì)心理發(fā)展階段理論，即根據(jù)面臨的沖突和心理危機(jī)，將人生劃分為嬰兒期、幼兒期、學(xué)齡前兒童期、學(xué)齡兒童期、青春期、成年早期、成年中期、成年晚期八個(gè)連續(xù)的發(fā)展階段，前四個(gè)發(fā)展階段所形成的自我認(rèn)同，在后四個(gè)發(fā)展階段中培育固化。[6]其中，第五階段青春期是絕大部分大學(xué)生所處的時(shí)期，是人生發(fā)展的分水嶺，面臨的心理危機(jī)是：自我認(rèn)同與角色困惑。自我認(rèn)同簡(jiǎn)言之就是個(gè)體在外部認(rèn)知和內(nèi)部整合之間尋求一致性。社會(huì)心理發(fā)展階段理論為后續(xù)大學(xué)生認(rèn)同狀態(tài)與發(fā)展的研究奠定了基礎(chǔ)，但是沒有充分考慮到性別、種族、民族等影響因素。

瑪西婭（Marcia）針對(duì)青春期階段的自我認(rèn)同與角色困惑的心理危機(jī)，率先使用實(shí)證研究，創(chuàng)造性地根據(jù)探索危機(jī)（Exploration Crisis）和承諾（Commitment）這兩個(gè)關(guān)鍵變量，將青少年認(rèn)同狀態(tài)劃分為四類：早閉型認(rèn)同（Foreclosure）、未定型認(rèn)同（Moratorium）、迷失型認(rèn)同（Identity Diffusion）、定向型認(rèn)同（Identity Achievement），進(jìn)而解釋青少年如何經(jīng)歷和解決心理危機(jī)。[7]埃里克森認(rèn)為自我認(rèn)同狀態(tài)是不斷發(fā)展的，但瑪西婭認(rèn)為自我認(rèn)同狀態(tài)不一定會(huì)發(fā)展或者改變。在此研究基礎(chǔ)之上，喬塞爾森（Josselson）探索女性自我認(rèn)同發(fā)展理論，以女大學(xué)生為研究樣本，將其劃分為早閉型、未定型、迷失型、定向型四類認(rèn)同群體，從生活方式、價(jià)值觀、自信來(lái)源、認(rèn)同基礎(chǔ)等方面，探索女大學(xué)生所處心理認(rèn)同狀態(tài)的表現(xiàn)及形成原因，使得認(rèn)同研究逐漸細(xì)致深入，為指導(dǎo)女大學(xué)生度過(guò)心理認(rèn)同危機(jī)提供了理論依據(jù)。[8]

奇克林（Chickering）首次提出大學(xué)生發(fā)展七向量理論，將研究對(duì)象直接指向大學(xué)生這個(gè)特定群體，隨后將七個(gè)向量修訂為勝任力培育、情緒管理、從自治發(fā)展到相互依存、發(fā)展成熟的人際關(guān)系、建立認(rèn)同、發(fā)展目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)整合，為高校學(xué)生事務(wù)部門衡量大學(xué)生勝任力，以及有方向性地設(shè)計(jì)校園活動(dòng)等提供依據(jù)。[9]其中，在“實(shí)現(xiàn)整合”（Developing Integrity）這一向量中，奇克林指出要關(guān)注到種族身份、性身份等不同而帶來(lái)的認(rèn)同差異，為后期研究指明方向，在大學(xué)生認(rèn)同理論的演變中具有里程碑意義。

2.本階段研究范式及其局限性

本階段大學(xué)生自我認(rèn)同理論形成于白人特權(quán)的社會(huì)背景下，假定所有大學(xué)生個(gè)體發(fā)展大致相同，且多以美國(guó)高校中的白人大學(xué)生為研究樣本，解釋其在青春期階段的社會(huì)化過(guò)程和心理發(fā)展的規(guī)律，凸顯了大學(xué)生內(nèi)外發(fā)展的不平衡性及其階段性，但是卻忽視了大學(xué)生不同的身份、成長(zhǎng)背景以及他們所處的壓迫體系。同時(shí)，這些理論根植于實(shí)證主義范式，針對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的假設(shè)，運(yùn)用實(shí)證研究方法進(jìn)行測(cè)量和驗(yàn)證，但是，邏輯上存在而沒有得到證實(shí)的因素則在很大程度上被忽略，使得研究成果分散且不系統(tǒng)。[10]

（二）第二階段：少數(shù)和邊緣化大學(xué)生群體認(rèn)同理論（20世紀(jì)70年代-20世紀(jì)末）

隨著美國(guó)大學(xué)生類型日益多樣化，越來(lái)越多的學(xué)者意識(shí)到大學(xué)生自我認(rèn)同理論的局限性，其沒有充分體現(xiàn)少數(shù)和邊緣化大學(xué)生的呼聲，于是，研究者逐漸將理論結(jié)合特定的社會(huì)身份，例如種族身份、民族身份，來(lái)描述大學(xué)生獨(dú)特的經(jīng)歷和發(fā)展道路，推動(dòng)了大學(xué)生認(rèn)同理論的第二次研究熱潮。

1.種族認(rèn)同的典型模型

學(xué)者們通常認(rèn)為，種族認(rèn)同（Racial Identity）與民族認(rèn)同（Ethnic Identity）相互關(guān)聯(lián)，但是建構(gòu)方式不同：種族認(rèn)同傾向于對(duì)具有相同膚色、眼睛顏色等特定遺傳和生理特征的群體所產(chǎn)生的歸屬感;民族認(rèn)同則傾向于對(duì)具有共同國(guó)家和地域文化、語(yǔ)言、歷史和宗教的群體產(chǎn)生的趨同感。[11]種族認(rèn)同和民族認(rèn)同相輔相成，種族群體也會(huì)借助語(yǔ)言文化來(lái)加深認(rèn)同，但二者終究不同，應(yīng)盡量區(qū)分研究。在此階段，學(xué)者們通過(guò)構(gòu)建模型來(lái)探索大學(xué)生種族認(rèn)同的形成過(guò)程，典型理論如下。

（1）克羅斯的黑人認(rèn)同發(fā)展模型?？肆_斯（Cross）首先提出黑人認(rèn)同的五階段模型，并于2001年按照成長(zhǎng)階段將其重新劃分為六個(gè)階段，成為后期學(xué)者最為認(rèn)可的黑人認(rèn)同模型。其中，處于青春期階段的黑人大學(xué)生具有一定的種族意識(shí)，但是普遍處于低的種族顯著性或者內(nèi)化種族主義的未定型認(rèn)同，需要經(jīng)歷一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程，進(jìn)而形成健康的具有高種族顯著性的黑人認(rèn)同。[12]所謂種族顯著性（Race Salience）指的是種族在生活方式中的重要性或者意義。

高校學(xué)生事務(wù)管理者幫助青春期階段的黑人大學(xué)生完成這個(gè)轉(zhuǎn)變是絕對(duì)必要的，需要組織他們參與實(shí)踐活動(dòng)，以促進(jìn)其對(duì)黑人自我概念的理解，引導(dǎo)其建立健康的黑人認(rèn)同。

（2）赫爾姆的白人認(rèn)同模型。赫爾姆（Helms）重在讓白人意識(shí)到其在社會(huì)中創(chuàng)造、維持、解構(gòu)種族主義所承擔(dān)的角色與責(zé)任，需要經(jīng)歷兩個(gè)連續(xù)的階段。第一階段，種族主義的放棄（Abandonment of Racism），此階段經(jīng)歷了聯(lián)系其他種族人群、固有種族觀念崩潰、重新整合三種狀態(tài);第二階段，非種族主義認(rèn)同的演變（The Evolution of a Nonracist Identity），經(jīng)歷了獨(dú)立思考與有意識(shí)互動(dòng)、試圖理解但膚淺或?qū)嗟奶剿?、自主學(xué)習(xí)與放棄白人特權(quán)三種狀態(tài)。[13]

在此模型指導(dǎo)下，高校學(xué)生事務(wù)管理者首先應(yīng)意識(shí)到白人所擁有的特權(quán)。其次，通過(guò)各類活動(dòng)，對(duì)白人大學(xué)生進(jìn)行適度引導(dǎo)，使他們思考什么是白人，掌握種族特權(quán)以及如何影響其他人，進(jìn)而使其不斷致力于放棄白人特權(quán)，并了解其他種族群體。

（3）金姆的亞裔序列發(fā)展模型。在美國(guó)的亞裔大學(xué)生主要包括華裔、韓裔、日裔、菲裔，雖然亞裔在社會(huì)文化方面有很多相似之處，但是他們更傾向于生理特征相似，這也是將其放在種族認(rèn)同研究中的主要原因。[14]

金姆（Kim）將亞裔種族認(rèn)同狀態(tài)劃分為五個(gè)循序漸進(jìn)的階段，使其模型更具有概括性、連續(xù)性和動(dòng)態(tài)性，可以合理解釋亞裔大學(xué)生種族認(rèn)同發(fā)展過(guò)程。第一階段，種族意識(shí)產(chǎn)生：亞裔美國(guó)人種族認(rèn)同首先形成于家庭結(jié)構(gòu)當(dāng)中，優(yōu)先于學(xué)校和同齡人的影響。第二階段，白人認(rèn)同：個(gè)人積極地嘗試融入白人認(rèn)同，避免由于種族文化差異帶來(lái)的批判。第三階段，社會(huì)政治意識(shí)的覺醒：個(gè)人意識(shí)到源于美國(guó)社會(huì)的種族結(jié)構(gòu)帶來(lái)的種族歧視行為，開始與其他受壓迫群體合作，提升并推動(dòng)反種族運(yùn)動(dòng)。第四階段，重新定位于亞裔美國(guó)人認(rèn)同：個(gè)人在家庭、朋友、社交網(wǎng)絡(luò)的支持下形成種族自豪感。第五階段，種族認(rèn)同的融合：個(gè)人建立健康積極的亞裔種族認(rèn)同，與其他種族人群互動(dòng)融合。

（4）費(fèi)爾德曼與加列戈斯的拉丁裔種族認(rèn)同發(fā)展模型。美國(guó)拉丁裔大學(xué)生通常為混血，呈現(xiàn)出廣泛的膚色，具有多樣性、動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)，對(duì)種族認(rèn)同態(tài)度是淡漠的。

費(fèi)爾德曼（Ferdman）與加列戈斯（Gallego）以美國(guó)拉丁裔大學(xué)生為研究對(duì)象，據(jù)其看待自己的六個(gè)方向（而不是階段）來(lái)劃分認(rèn)同：第一個(gè)方向，整合拉丁裔與其他種族認(rèn)同;第二個(gè)方向，采用廣泛的拉丁裔認(rèn)同;第三個(gè)方向，對(duì)拉丁裔特定子群體有強(qiáng)烈的認(rèn)同;第四個(gè)方向，混合認(rèn)同;第五個(gè)方向，主張忽視膚色觀念，無(wú)種族差別或拒絕種族認(rèn)同;第六個(gè)方向，完全認(rèn)同白種人認(rèn)同。[15]費(fèi)爾德曼認(rèn)為，拉丁裔大學(xué)生的未來(lái)發(fā)展可能擁有幾個(gè)認(rèn)同方向，或者從始至終保持一個(gè)，此模型對(duì)定位與引導(dǎo)拉丁裔大學(xué)生種族認(rèn)同具有指導(dǎo)意義，也適用于其他混血種族認(rèn)同模型的構(gòu)建研究。

2.民族認(rèn)同的典型模型

民族認(rèn)同通常指民族情感、態(tài)度、知識(shí)、語(yǔ)言和行為等的多維度社會(huì)建構(gòu)，相對(duì)于種族認(rèn)同具有更積極的傾向。由于歷史和民族構(gòu)成的復(fù)雜性等原因，美國(guó)大學(xué)生民族認(rèn)同模型研究相對(duì)較少，典型理論如下。

（1）菲尼的民族認(rèn)同發(fā)展模型。菲尼（Phinney）以美國(guó)少數(shù)民族大學(xué)生為研究對(duì)象，構(gòu)建少數(shù)民族大學(xué)生認(rèn)同的三階段模型。[16]第一階段，未檢驗(yàn)的民族認(rèn)同（Unexamined Ethnic Identity），少數(shù)民族大學(xué)生忽視民族問(wèn)題而引起迷失感，或者早在童年時(shí)期從重要人物獲得民族觀念而進(jìn)入早閉型認(rèn)同。第二階段，民族認(rèn)同的探索（Ethnic Identity Search），大學(xué)生逐漸意識(shí)到并開始探索面臨的民族問(wèn)題，比如驗(yàn)證自己民族背景的重要性，當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己的民族文化不如主流文化時(shí)，會(huì)引起強(qiáng)烈的情緒，表現(xiàn)為在大一、大二時(shí)期對(duì)主導(dǎo)群體的憤怒、不信任、疏遠(yuǎn)，以及對(duì)以前缺乏民族知識(shí)的內(nèi)疚或?qū)擂?。第三階段，獲得民族認(rèn)同（Ethnic Identity Achievement），個(gè)人獲得健康的二元文化認(rèn)同，對(duì)自己的民族產(chǎn)生自豪感與歸屬感，對(duì)其他民族文化保持自信和包容的態(tài)度，為后續(xù)研究提供重要借鑒。

（2）托雷斯的拉丁裔二元文化取向模型。托雷斯（Torres）以拉丁裔大學(xué)生為研究對(duì)象，主要探討民族認(rèn)同（Ethnic Identity）與文化融合（Acculturation）之間的相關(guān)性，并以兩者為向量，構(gòu)建了一個(gè)二元文化取向模型，呈現(xiàn)拉丁裔大學(xué)生在拉丁文化和白人文化之間的傾向。

2004年，基于前期成果，托雷斯以一年級(jí)、二年級(jí)拉丁裔大學(xué)生為對(duì)象進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)影響拉丁裔大學(xué)生形成民族認(rèn)同的主要因素是：學(xué)生成長(zhǎng)的環(huán)境、家庭影響、代際狀態(tài)及社會(huì)地位的自我認(rèn)知。促使民族認(rèn)同改變的影響因素主要是：文化沖突、人際關(guān)系。[17]

3.本階段研究范式及其局限性

大學(xué)生認(rèn)同理論的第二次演變基于建構(gòu)主義范式，即承認(rèn)大學(xué)生多樣化的現(xiàn)實(shí)，更多地關(guān)注并結(jié)合種族、民族等特定身份進(jìn)行有針對(duì)性的認(rèn)同研究，探索環(huán)境如何塑造大學(xué)生發(fā)展，且允許檢驗(yàn)壓迫制度如何塑造發(fā)展，這代表了與早期自我認(rèn)同理論的遠(yuǎn)離與轉(zhuǎn)變，有利于高校學(xué)生事務(wù)管理者協(xié)助大學(xué)生形成正確的認(rèn)同。[18]然而，建構(gòu)主義范式下的大學(xué)生認(rèn)同理論關(guān)注的是大學(xué)生群體在制度中的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，而不是對(duì)制度的批判。例如，托雷斯（Torres）和赫爾南德斯（Hern'andez）在研究中突出了種族主義對(duì)拉丁裔大學(xué)生整體發(fā)展的作用，接受種族主義的現(xiàn)實(shí)，并承認(rèn)種族主義是一種“額外的發(fā)展任務(wù)”，而不是批判不平等的種族歧視和霸權(quán)規(guī)范。[19]因此，大學(xué)生認(rèn)同理論需要探尋新的范式，為后面的理論發(fā)展與演變提供可能性。

（三）第三階段：批判、挑戰(zhàn)和解構(gòu)不平等的壓迫制度與霸權(quán)規(guī)范的新趨勢(shì)（20世紀(jì)末至今）

在結(jié)合大學(xué)生特定社會(huì)身份進(jìn)行理論研究的過(guò)程中，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)早期形成的大學(xué)生自我認(rèn)同理論以及所處的壓迫制度，忽視、固化和阻礙了少數(shù)和邊緣化學(xué)生群體表達(dá)觀點(diǎn)，提出將關(guān)注重心放到批判、挑戰(zhàn)和解構(gòu)不平等的壓迫制度（如性別歧視、種族歧視、同性戀歧視、體能歧視、階級(jí)歧視等）與霸權(quán)規(guī)范（反映美國(guó)特權(quán)群體的價(jià)值觀），將人們從壓迫中解放出來(lái)，為社會(huì)轉(zhuǎn)型而努力，開啟了大學(xué)生認(rèn)同理論的第三次演變。[20]其認(rèn)為少數(shù)和邊緣化大學(xué)生群體是不平等權(quán)力結(jié)構(gòu)和壓迫制度的產(chǎn)物，而不是固有的或者自然的，例如提出種族認(rèn)同模型的學(xué)者沒有意識(shí)到其種族概念蘊(yùn)含了白人至上的理念。在此背景下，20世紀(jì)90年代興起的酷兒理論（Queer Theory），是研究所有在性取向方面與主流文化和占統(tǒng)治地位的社會(huì)性別規(guī)范或性規(guī)范不符的人群的理論[21]，尤其是對(duì)性別認(rèn)同和性取向認(rèn)同的研究，挑戰(zhàn)了穩(wěn)定的二元認(rèn)同結(jié)構(gòu)，成為解構(gòu)傳統(tǒng)主導(dǎo)話語(yǔ)的重要方式之一，對(duì)教育、管理與服務(wù)高校少數(shù)和邊緣化大學(xué)生具有重要意義。

1.性別認(rèn)同的典型模型

在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，通常認(rèn)為性（Sex）是個(gè)體生理上為男性、女性或雙性等。性別（Gender）是社會(huì)對(duì)男人和女人所賦予的行為方式和性格特質(zhì)，呈現(xiàn)出男性化（Masculine）、女性化（Feminine）特征。性別認(rèn)同（Gender Identity）是個(gè)體認(rèn)為自己是男人、女人或者二者之間，不一定與生理性別相符;生理性別、社會(huì)性別和自我性別認(rèn)同三者相統(tǒng)一者被稱為順性別（Cisgender），否則被稱為跨性別（Transgender）。[22]性別認(rèn)同開始于兒童早期，基本形成于青少年進(jìn)入大學(xué)之前，并在大學(xué)學(xué)習(xí)期間遭遇挑戰(zhàn)或者強(qiáng)化。

貝姆（Bem）提出性別圖式理論（Gender Schema Theory），即個(gè)人在以性別為基礎(chǔ)的類別框架內(nèi)構(gòu)建自我概念，將感知到的社會(huì)文化分類到現(xiàn)有的女人/女性/女性化和男人/男性/男性化的類別框架中，并且與自己聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。[23]貝姆還設(shè)計(jì)了性別角色量表（Sex Role Inventory），將男性化和女性化設(shè)置為矩陣的兩個(gè)向量，以協(xié)助衡量個(gè)人遵守社會(huì)期望的、刻板的男性化和女性化特征的程度，測(cè)量結(jié)果為雙性化、男性化、女性化、未分化四類，是對(duì)傳統(tǒng)男人、女人兩分性別認(rèn)同的挑戰(zhàn)，為大學(xué)生性別認(rèn)同研究奠定了基礎(chǔ)。德雷格（Derlega）通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，圖式化個(gè)體會(huì)保持高水平的性別刻板行為，努力使自身行為符合社會(huì)文化的規(guī)定。[24]伴隨研究的深入，列夫（Lev）等學(xué)者開始質(zhì)疑貝姆的個(gè)別觀點(diǎn)，提出男性化和女性化并不是對(duì)立的，構(gòu)建了性、性別、性別角色、性取向的關(guān)系圖，指出各要素都是流動(dòng)的，且處于一個(gè)連續(xù)體中，存在交互關(guān)系，但不與其他要素存在因果關(guān)系。[25]綜上，性別認(rèn)同研究在早期將生理性別作為研究變量，發(fā)展到關(guān)注男性化、女性化、雙性化的個(gè)體差異，再轉(zhuǎn)到研究社會(huì)文化對(duì)男性和女性的塑造，推動(dòng)了大學(xué)生性別認(rèn)同研究的不斷深入。

根據(jù)研究可知，高校教師對(duì)待男大學(xué)生、女大學(xué)生的態(tài)度可以加強(qiáng)學(xué)生的性別認(rèn)同，進(jìn)而影響學(xué)生在不同科目的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。[26]同理，高校學(xué)生事務(wù)管理者要掌握性別認(rèn)同的理論知識(shí)，樹立正確的性別觀，既承認(rèn)客觀存在的差別，又要對(duì)差別的原因有清醒的認(rèn)識(shí)，針對(duì)大學(xué)生的性別認(rèn)同，在選擇專業(yè)方向、人際關(guān)系、職業(yè)規(guī)劃等方面提供適當(dāng)?shù)姆?wù)和建議。

2.性取向認(rèn)同的典型模型

性取向（Sexual Orientation）在酷兒理論研究中被劃分為異性戀、同性戀、雙性戀等。同性戀在過(guò)去被認(rèn)為是病態(tài)的，第一批早期研究集中于確定其“原因”以找到“治愈”的方法;第二批研究集中于性取向是天生的，還是在環(huán)境和人際關(guān)系的影響下而改變與流動(dòng)的;第三批最新研究則集中于性取向的認(rèn)同模型及其影響因素等?？泼醉f斯（Komives）等認(rèn)為情感偏好、社會(huì)偏好、生活方式、自我認(rèn)同、政治認(rèn)同、性吸引力、性幻想和性行為等，所有這些因素組成了性取向認(rèn)同。[27]這個(gè)概念被廣泛應(yīng)用，因?yàn)樗臃e極、全面和含有較少的臨床內(nèi)涵。

卡斯（Cass）最先提出性取向認(rèn)同形成模型（Model of Sexual Orientation Identity），以臨床工作經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，根據(jù)感知和行為，將性取向認(rèn)同的形成過(guò)程劃分為認(rèn)同困惑、認(rèn)同比較、認(rèn)同容忍、認(rèn)同接受、認(rèn)同驕傲、認(rèn)同整合六個(gè)階段，還制定了同性戀認(rèn)同問(wèn)卷（Homosexual Identity Questionnaire）和階段定位測(cè)量表（Stage Allocation Measure）等測(cè)量工具，目前依然被學(xué)術(shù)界廣泛使用，適用于高校非異性戀大學(xué)生。[28]亞伯（Abes）以女同性戀大學(xué)生為樣本，探討了性別認(rèn)同和性取向認(rèn)同的流動(dòng)性。隨后，酷兒理論的學(xué)者們不再局限于對(duì)同性戀的研究，進(jìn)一步從性別、性取向、權(quán)力、身份等層面展開思考，與種族、階級(jí)等開展交叉研究，在尊重差異和文化多樣性的前提下，試圖創(chuàng)造更為公正和平等的社會(huì)，挑戰(zhàn)一切壓制性規(guī)范或理論。[29]

在高校中，同性戀大學(xué)生通常處于性取向認(rèn)同比較、認(rèn)同容忍階段，即承認(rèn)自己有同性戀的可能性，需要確定如何管理非異性戀身份帶來(lái)的社會(huì)異化。高校學(xué)生事務(wù)管理者可以對(duì)其進(jìn)行適度的心理咨詢與輔導(dǎo)，以緩解其強(qiáng)烈的排斥、痛苦和孤單的情緒，引導(dǎo)其進(jìn)入認(rèn)同整合階段，降低其對(duì)異性戀世界的疏離程度，根據(jù)整體素質(zhì)來(lái)判斷他人，將性取向認(rèn)同僅視為自我的一個(gè)方面，而不是人的整個(gè)身份，為高校制定包容性的校園政策提供指導(dǎo)與幫助。

3.本階段的研究范式及其局限性

大學(xué)生認(rèn)同理論的第三次演變基于批判理論范式和后結(jié)構(gòu)主義范式，這兩個(gè)范式的基礎(chǔ)都是壓迫制度塑造現(xiàn)實(shí)的假設(shè)，集中于批判和解構(gòu)壓迫制度塑造大學(xué)生發(fā)展的本質(zhì)和過(guò)程的方式，把問(wèn)題定位于這些制度，而不是大學(xué)生本身。但是，目前美國(guó)的學(xué)者們尚未完全接受基于批判理論和后結(jié)構(gòu)主義范式的理論，依然用傳統(tǒng)理論的角度來(lái)審視它。即便如此，第三階段的大學(xué)生認(rèn)同理論不僅批判早期的自我認(rèn)同理論和群體認(rèn)同理論，還解析了擁有特權(quán)的學(xué)生與被壓迫學(xué)生的認(rèn)同經(jīng)歷，使少數(shù)和邊緣化大學(xué)生得到更廣泛的社會(huì)群體的理解，真正“被賦予權(quán)力”和“解綁”。[30]

三、大學(xué)生認(rèn)同理論對(duì)美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)專業(yè)化的積極影響與對(duì)我國(guó)的啟示

（一）對(duì)美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)專業(yè)化的積極影響

大學(xué)生認(rèn)同理論對(duì)美國(guó)政府、學(xué)術(shù)協(xié)會(huì)、高校與學(xué)生事務(wù)從業(yè)者等產(chǎn)生了重要的影響，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.豐富學(xué)生事務(wù)實(shí)踐的理論依據(jù)

大學(xué)生認(rèn)同理論研究本身不是目的，而是要為大學(xué)生全面發(fā)展和學(xué)生事務(wù)實(shí)踐提供理論依據(jù)。[31]2004年，美國(guó)最大的兩個(gè)綜合性學(xué)生事務(wù)協(xié)會(huì)，即全美學(xué)生人事管理者協(xié)會(huì)（National Association of Student Personnel Administrators，下文簡(jiǎn)稱NASPA）和美國(guó)大學(xué)人事協(xié)會(huì)（American College Personnel Association，下文簡(jiǎn)稱ACPA）聯(lián)合發(fā)布《反思學(xué)習(xí)：聚焦學(xué)生的校園體驗(yàn)》，指出高校學(xué)生事務(wù)管理者必須熟悉大學(xué)生認(rèn)同理論，更好地理解大學(xué)生的心理危機(jī)，準(zhǔn)確定位其自我認(rèn)同狀態(tài)，增強(qiáng)服務(wù)學(xué)生發(fā)展的實(shí)效性和科學(xué)性。由此可見，大學(xué)生認(rèn)同理論已經(jīng)得到學(xué)生事務(wù)領(lǐng)域內(nèi)協(xié)會(huì)和學(xué)者們的普遍認(rèn)可，并為高校學(xué)生事務(wù)實(shí)踐提供理論指導(dǎo)。

2.促進(jìn)高等教育政策更加公平公正

大學(xué)生認(rèn)同理論對(duì)少數(shù)和邊緣化大學(xué)生群體的認(rèn)同研究，對(duì)不平等的校園壓迫制度和霸權(quán)規(guī)范的批判與解構(gòu)，有利于促進(jìn)校園利益相關(guān)者之間的理解與溝通，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行高校政策存在的問(wèn)題，推動(dòng)高等教育政策更加關(guān)注公平、公正。2006年，ACPA在《倫理原則和標(biāo)準(zhǔn)聲明》中指出，高校學(xué)生事務(wù)管理者的社會(huì)責(zé)任是：維護(hù)社會(huì)正義，尊重個(gè)性，承認(rèn)個(gè)人價(jià)值不會(huì)因民族、性別、性取向等因素而降低，積極修改有歧視傾向的條規(guī)，維護(hù)高等教育對(duì)人類多樣性的尊重。2011年，美國(guó)教育部、司法部聯(lián)合發(fā)布《高等學(xué)校自愿促進(jìn)多樣化指導(dǎo)綱要》的指導(dǎo)文件，要求高校在招生、管理、輔導(dǎo)、資助與就業(yè)時(shí)，考慮學(xué)生的種族背景，尋求教育公平。[32]

3.促使高校學(xué)生事務(wù)管理方式轉(zhuǎn)變

隨著大學(xué)生認(rèn)同理論的影響力增強(qiáng)，越來(lái)越多的高校學(xué)生事務(wù)管理者認(rèn)識(shí)到校園壓迫制度和霸權(quán)規(guī)范的存在與危害性，進(jìn)而促使學(xué)生事務(wù)管理方式的轉(zhuǎn)變。如美國(guó)高校陸續(xù)建立反歧視小組（Bias Response Teams），應(yīng)對(duì)在課堂、學(xué)生組織、校園活動(dòng)、校園網(wǎng)絡(luò)等場(chǎng)合出現(xiàn)的關(guān)于種族、性取向、身體殘疾等的歧視行為。數(shù)據(jù)顯示，截至2016年，美國(guó)公立、私立大學(xué)中至少成立了231個(gè)反歧視小組，并且數(shù)量在不斷上升。[33]雖然反歧視小組沒有權(quán)力采取懲罰性行動(dòng)，提供的“教育”更類似于譴責(zé)，但是其開展的調(diào)查可能會(huì)使學(xué)生和管理者在表達(dá)觀念時(shí)更為謹(jǐn)慎。[34]

4.完善學(xué)生事務(wù)管理者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

大學(xué)生認(rèn)同理論的最新研究成果，推動(dòng)了美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的修訂。2016年，ACPA聯(lián)合NASPA頒布《ACPA/NASPA專業(yè)勝任力標(biāo)準(zhǔn)》，將高校學(xué)生事務(wù)管理者需要具備的勝任力范疇進(jìn)行了修訂，其中“社會(huì)正義與包容”“建議與支持” “法律、政策與管理”等范疇，加入大學(xué)生認(rèn)同理論的最新研究成果。如“社會(huì)正義和包容”范疇要求，學(xué)生事務(wù)管理者應(yīng)掌握與認(rèn)同、交叉性及公平有關(guān)的特權(quán)、壓迫、權(quán)力的知識(shí)，對(duì)高校不平等的微觀和宏觀因素進(jìn)行批判，傾聽并納入邊緣化群體的觀點(diǎn)，探索解決校園壓迫、特權(quán)、權(quán)力問(wèn)題的策略。

5.營(yíng)造平等、包容、多樣化的校園文化

校園文化根植于大學(xué)生的種族、民族、性別、信仰、地域差異等之中。大學(xué)生認(rèn)同理論的研究有助于高校學(xué)生事務(wù)管理者將理論應(yīng)用于實(shí)踐，認(rèn)識(shí)大學(xué)生內(nèi)外發(fā)展的不平衡性及階段性，結(jié)合學(xué)生的特定身份認(rèn)同進(jìn)行有針對(duì)性的引導(dǎo)，能夠發(fā)現(xiàn)、批判、挑戰(zhàn)和解構(gòu)校園中不平等的壓迫制度和霸權(quán)規(guī)范，相對(duì)公平地分配資源，促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展，修復(fù)過(guò)去與現(xiàn)在對(duì)校園文化的損害行為，協(xié)助高校營(yíng)造平等、包容、多樣化的校園文化。

（二）對(duì)我國(guó)大學(xué)生發(fā)展理論創(chuàng)新以及學(xué)生事務(wù)專業(yè)化的啟示

隨著我國(guó)高等教育普及化時(shí)代的到來(lái)，越來(lái)越多的不同地域、民族、社會(huì)階層、家庭、性格的學(xué)生進(jìn)入大學(xué)，大學(xué)生呈現(xiàn)出需求各不相同、發(fā)展目標(biāo)多樣化、發(fā)展路徑差異化的特點(diǎn)。目前，我們對(duì)如何引導(dǎo)、鼓勵(lì)、支持不同的大學(xué)生提高認(rèn)知能力、建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)、在遵循核心價(jià)值觀的基礎(chǔ)上提高道德水平等方面的發(fā)展問(wèn)題，還欠缺系統(tǒng)化、本土化的理論構(gòu)建和實(shí)踐探索。對(duì)這些問(wèn)題的回答，不僅能更好地滿足學(xué)生發(fā)展的需求，也是推進(jìn)學(xué)生事務(wù)管理體現(xiàn)“以人民為中心”的發(fā)展理念、提高科學(xué)化與專業(yè)化水平的迫切需要。大學(xué)生認(rèn)同理論在美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)中的應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)大學(xué)生發(fā)展理論（包括認(rèn)同理論）的深入研究和學(xué)生事務(wù)專業(yè)化發(fā)展具有有益的啟示與借鑒作用。

1.為形成本土化的中國(guó)大學(xué)生發(fā)展理論提供有益借鑒

在高等教育普及化過(guò)程中，我們需要把大學(xué)生當(dāng)成獨(dú)立的個(gè)體，關(guān)注其內(nèi)外發(fā)展的不平衡性與階段性，分析其認(rèn)同類型與發(fā)展過(guò)程，了解其可能面臨的成長(zhǎng)危機(jī)和認(rèn)同困惑，提供適當(dāng)?shù)闹С峙c引導(dǎo)，進(jìn)一步探索大學(xué)生個(gè)體發(fā)展的微觀機(jī)理。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合特定身份對(duì)大學(xué)生群體開展有針對(duì)性的研究，例如各民族大學(xué)生、女性大學(xué)生、殘疾大學(xué)生、學(xué)困生（指學(xué)習(xí)困難生、經(jīng)濟(jì)困難生、心理困難生和就業(yè)困難生）、非異性戀大學(xué)生等，確定其認(rèn)同狀態(tài)發(fā)展的階段或方向，探索具有中國(guó)特色的大學(xué)生群體認(rèn)同發(fā)展模型，逐步構(gòu)建本土化的中國(guó)大學(xué)生發(fā)展理論體系，為我國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理改革提供實(shí)踐層面的理論指導(dǎo)。

2.為我國(guó)高校學(xué)生事務(wù)從業(yè)者提高專業(yè)化水平提供有益啟示

學(xué)生事務(wù)從業(yè)者是高校學(xué)生事務(wù)發(fā)展戰(zhàn)略和管理政策的主要制定者與實(shí)施者，需要不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力，構(gòu)建一個(gè)相對(duì)清晰、系統(tǒng)和不斷完善的倫理、知識(shí)與技能體系，包括掌握大學(xué)生發(fā)展理論、具備多元文化能力等，便于深入理解、研究和預(yù)測(cè)不同類型學(xué)生的變化和需求，適時(shí)調(diào)整教育方式、方法與理念，為學(xué)生發(fā)展提供有針對(duì)性的服務(wù)，促進(jìn)管理與服務(wù)的人性化與科學(xué)化，達(dá)到全員育人、全過(guò)程育人、全方位育人的目的，提升學(xué)生工作隊(duì)伍整體的專業(yè)化水平。同時(shí)，學(xué)生事務(wù)從業(yè)者還要在實(shí)踐中檢驗(yàn)所學(xué)理論，并結(jié)合我國(guó)高校實(shí)際情況，勇于探索大學(xué)生發(fā)展的規(guī)律，不斷推動(dòng)學(xué)生事務(wù)管理理論、方式與模式的創(chuàng)新。

3.為優(yōu)化高校學(xué)生事務(wù)組織體系與管理制度提供有益參考

高校學(xué)生事務(wù)領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)針對(duì)差異化的學(xué)生發(fā)展需求，及時(shí)整合校內(nèi)外不同資源，優(yōu)化服務(wù)育人組織體系，適時(shí)調(diào)整教育政策、活動(dòng)與項(xiàng)目，提高組織對(duì)高等教育普及化所帶來(lái)變化的適應(yīng)性，對(duì)學(xué)生特征變化的包容度，營(yíng)造更具備時(shí)代性與包容性的校園文化，例如建立高校反歧視小組、一站式服務(wù)中心、女性與性別項(xiàng)目服務(wù)中心等。另一方面，高校學(xué)生事務(wù)領(lǐng)導(dǎo)者可借鑒大學(xué)生認(rèn)同理論的研究成果，有針對(duì)性地調(diào)研、驗(yàn)證與改進(jìn)學(xué)生事務(wù)工作標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施流程，完善高校學(xué)生事務(wù)評(píng)價(jià)制度體系，提升高校學(xué)生事務(wù)治理體系和治理能力現(xiàn)代化，助力世界一流大學(xué)建設(shè)。

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（責(zé)任編輯 陳春陽(yáng)）

收稿日期：2020-08-11

作者簡(jiǎn)介：李曉楠，河北工業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師，法學(xué)博士;儲(chǔ)祖旺，中國(guó)地質(zhì)大學(xué)（武漢）黨委組織部部長(zhǎng)，高等教育研究所教授，博士生導(dǎo)師，經(jīng)濟(jì)學(xué)博士。（天津/300401）

*本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“我國(guó)高校學(xué)生事務(wù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系研究”（BIA140094）的研究成果。