摘 要：20世紀(jì)80年代中期，伴隨著高等教育評估由關(guān)注教育投入轉(zhuǎn)變到關(guān)注教育產(chǎn)出，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估引起社會的廣泛關(guān)注。美國高校是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的先行者，盡管認(rèn)證機(jī)構(gòu)沒有制定統(tǒng)一的評估框架，但已經(jīng)制定評估框架的高校證明它確實能夠成為開展良好評估實踐的催化劑。通過已有的評估實踐發(fā)現(xiàn)，評估框架主要包括四個方面：制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、基于學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置課程、對照學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行評估、使用評估結(jié)果做出改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：高等教育評估;學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果;評估框架

美國高校是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的先行者。美國高校在開展評估的初期，公眾一直懷疑評估是否會稍縱即逝。[1]但是，近二三十年的實踐證明，評估不僅在高等教育領(lǐng)域得以繼續(xù)，還獲得了快速發(fā)展，不同的是評估的重點發(fā)生了變化。20世紀(jì)80年代中期，高等教育評估由關(guān)注教育投入轉(zhuǎn)變到關(guān)注教育產(chǎn)出，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估因而受到廣泛關(guān)注。90年代初期，美國三分之二以上的州都開展了學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估。然而，由于州政府在評估中的作用逐漸削弱，認(rèn)證開始走進(jìn)公眾視野。

認(rèn)證是美國高校開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的主要推動力。它包括兩種類型：區(qū)域認(rèn)證和專業(yè)認(rèn)證。區(qū)域認(rèn)證是對高等院校整體質(zhì)量的綜合認(rèn)證，認(rèn)證機(jī)構(gòu)是私人的非政府組織。[2]目前，同時獲得美國高等教育認(rèn)證委員會（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）和美國教育部認(rèn)可的區(qū)域認(rèn)證機(jī)構(gòu)有七所①，分別負(fù)責(zé)不同區(qū)域的高等教育認(rèn)證。[3]專業(yè)認(rèn)證是對高等院校某個專業(yè)進(jìn)行的認(rèn)證。有些高等院校除接受區(qū)域認(rèn)證之外，還需接受專業(yè)認(rèn)證。例如，工程和技術(shù)專業(yè)必須接受工程技術(shù)認(rèn)證委員會（ABET）的認(rèn)證，護(hù)理專業(yè)必須接受美國護(hù)理教育協(xié)會（CCNE）的認(rèn)證，藥學(xué)專業(yè)必須接受美國藥學(xué)教育認(rèn)證協(xié)會（ACPE）的認(rèn)證等。

認(rèn)證機(jī)構(gòu)將學(xué)生學(xué)習(xí)納入認(rèn)證指標(biāo)，要求高等教育機(jī)構(gòu)收集關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的證據(jù)，但沒有制定統(tǒng)一的評估框架，僅是強(qiáng)調(diào)由教師參與制定評估計劃和開展評估實踐。[4]通過已有的評估實踐發(fā)現(xiàn)，評估框架主要包括四個方面：制定學(xué)習(xí)目標(biāo)（what）、基于學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置課程（where）、對照學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行評估（how）、使用評估結(jié)果做出改進(jìn)（so what）。雖然不是所有美國高校都采用此框架，但已經(jīng)采用的高校證明它確實能夠成為“基于證據(jù)”的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的催化劑。

一、制定學(xué)習(xí)目標(biāo)

制定學(xué)習(xí)目標(biāo)是開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的第一步，即確定學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么以及為什么學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。每個高等教育機(jī)構(gòu)制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)并不相同，但應(yīng)該考慮以下三個方面。

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)與大學(xué)使命密切相關(guān)

當(dāng)大學(xué)制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，它應(yīng)該嵌入在整個大學(xué)的規(guī)劃和使命中，以此說明學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)、實現(xiàn)和掌握什么。[5]大學(xué)使命能夠反映整個大學(xué)的價值觀和學(xué)生期望，不同層面的評估所制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)都與大學(xué)文化和使命密切相關(guān)。例如，印第安納大學(xué)-普渡大學(xué)印第安納波利斯聯(lián)合分校（Indiana University-Purdue University Indianapolis）的使命是通過研究和創(chuàng)造活動、教學(xué)和學(xué)習(xí)以及公民參與，將印第安納州和公民智力發(fā)展推向國內(nèi)和國際的最高水平。通過提供一系列學(xué)士、碩士、博士學(xué)位和專業(yè)學(xué)位，通過創(chuàng)新合作、外部合作和多元化承諾促進(jìn)印第安納州中部及其他地區(qū)的教育、文化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展。[6]通識教育的目的是以大學(xué)使命為基礎(chǔ)建立起來的，目的是提供一套共同的課堂和課外經(jīng)驗，為促進(jìn)學(xué)生在智力、性格、能力方面的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。由此，印第安納波利斯聯(lián)合分校確定了通識教育的六個領(lǐng)域：核心溝通和定量技能，批判性思維，智力的廣度、深度和適應(yīng)性，知識的整合和應(yīng)用，社會和文化理解，價值觀和道德規(guī)范。[7]基于這六個領(lǐng)域制定了學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)是明確且可測量的

學(xué)習(xí)目標(biāo)闡明學(xué)生期望學(xué)習(xí)什么以及能夠?qū)W習(xí)什么，它應(yīng)該是明確且可測量的，即從學(xué)習(xí)目標(biāo)中可以看出通過哪些方法測量、什么時候測量以及誰來測量。如果沒有滿足這些標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該將最初制定的目標(biāo)與學(xué)生溝通，及時做出修改。[8]通常來說，每個專業(yè)應(yīng)該至少設(shè)定3個學(xué)習(xí)目標(biāo)，具有代表性的專業(yè)應(yīng)該設(shè)定5至12個學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述應(yīng)該從一個動詞開始，能夠證明學(xué)生的知識和能力。例如，“記憶和理解”“應(yīng)用和分析”“評價和創(chuàng)造”等。

需要指出的是，不同層面（大學(xué)層面、專業(yè)層面、課程層面）所制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)雖然都與大學(xué)使命密切相關(guān)，但相比大學(xué)層面和專業(yè)層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)，課程層面的更為具體（見表1）。[9]琳達(dá)·蘇斯基（Linda Suskie）曾指出，如果在一門講授十九世紀(jì)詩歌的英語課程中，教師要求學(xué)生根據(jù)所學(xué)內(nèi)容寫下自己的看法，這個任務(wù)就是非常模糊的，缺乏重點，沒有明確的目標(biāo)。因為教師并沒有說明評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生不知道教師想要什么，也不知道怎么做。這種情況還可能導(dǎo)致教師不知道如何評定學(xué)生成績。實際上，教師可以考察學(xué)生的寫作技巧，如語言組織、清晰度、語法和準(zhǔn)確性，或考察學(xué)生對十九世紀(jì)詩歌的理解程度，或考察學(xué)生能否將十九世紀(jì)詩歌與其他文學(xué)和時代事件結(jié)合起來。[10]

（三）學(xué)習(xí)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)的兩個主要類別

由于學(xué)習(xí)目標(biāo)非常廣泛，教師或管理者在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時會感覺有些困難。制定學(xué)習(xí)目標(biāo)框架，將其分為幾個類別或許能夠幫助他們解決困難。雖然高等教育機(jī)構(gòu)沒有制定學(xué)習(xí)目標(biāo)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但由于學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)，阿斯汀（Alexander W.Astin）關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的分類在某種程度上能夠反映高等教育機(jī)構(gòu)制定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一般標(biāo)準(zhǔn)。

阿斯汀將其分為兩類：認(rèn)知性和情感性。認(rèn)知性包括專業(yè)知識、學(xué)術(shù)能力、批判性思維能力、基本學(xué)習(xí)技能、特殊能力和學(xué)術(shù)成就。這些內(nèi)容與教育目標(biāo)直接相關(guān)，是評估學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果最常用的指標(biāo)。它反映的是評估什么，傾向于學(xué)生的內(nèi)部狀態(tài)或特質(zhì)，通常需要嚴(yán)格的控制條件和學(xué)生大量的時間。情感性包括價值觀、興趣、自我概念、態(tài)度、信念和滿意度。它反映的是如何評估，通過自我管理問卷測量。[11]由于認(rèn)知性內(nèi)容與教育目標(biāo)直接相關(guān)，有的學(xué)者指出目前大學(xué)所設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)更傾向于認(rèn)知性。他們認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的智力，將評估重點放在認(rèn)知能力上。實際上，通過幾所大學(xué)所設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)發(fā)現(xiàn)，多數(shù)大學(xué)除強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知能力外，還關(guān)注學(xué)生的情感素質(zhì)，如判斷力、公民素質(zhì)、社會責(zé)任和品格等。

二、基于學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置課程

確定學(xué)習(xí)目標(biāo)后，高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該為學(xué)生提供“環(huán)境”來實現(xiàn)這些目標(biāo)，而設(shè)置課程就是為學(xué)生學(xué)習(xí)提供的主要“環(huán)境”。由于教育環(huán)境的復(fù)雜性，高等教育機(jī)構(gòu)面臨如何將課程與學(xué)習(xí)目標(biāo)連接的挑戰(zhàn)。通常情況下，美國高等教育機(jī)構(gòu)通過繪制課程地圖來實現(xiàn)課程與學(xué)習(xí)目標(biāo)的連接。根據(jù)美國國家學(xué)習(xí)結(jié)果評估研究所（National Institute for Learning Outcomes Assessment，NILOA）的調(diào)查②，70%的教務(wù)長表示他們正在繪制課程地圖，但僅有50%的教務(wù)長表示他們已經(jīng)完成。[12]

（一）什么是課程地圖

課程地圖（Curriculum Mapping）是運用系列課程或?qū)W習(xí)經(jīng)驗闡明、調(diào)整和整合學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供有效策略的方式。課程地圖能夠展現(xiàn)學(xué)生通過哪些具體課程獲得相應(yīng)的知識和技能，完成既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。它通常采用網(wǎng)格的形式，學(xué)習(xí)目標(biāo)在行，具體課程在列，并在能夠滿足學(xué)習(xí)目標(biāo)的相應(yīng)課程框內(nèi)做出標(biāo)記（如√），以突出哪個課程可以滿足哪些學(xué)習(xí)目標(biāo)（見表3）。通常情況下，一個課程至少會同時滿足兩個學(xué)習(xí)目標(biāo)，關(guān)鍵課程會滿足三個以上。[13]這意味著學(xué)習(xí)目標(biāo)可能會在多個課程中體現(xiàn)，為學(xué)生選擇課程提供多個機(jī)會。課程地圖還可以幫助識別那些沒有幫助和貢獻(xiàn)的課程，如某個課程沒有滿足任何一個學(xué)習(xí)目標(biāo)，可能意味著這門課程對學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助很小，甚至沒有幫助。課程地圖說明了如何使用課程，也可以看成是專業(yè)改進(jìn)的第一步。

由于學(xué)生學(xué)習(xí)是長期且持續(xù)的過程，課程地圖的基本框架僅能反映出課堂中“課程”對其學(xué)習(xí)目標(biāo)的反映。高等教育機(jī)構(gòu)提供的學(xué)習(xí)“環(huán)境”不能僅局限于課堂中，還應(yīng)包括課堂外的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和活動。此外，還應(yīng)考慮課堂外的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和活動是否接受過評估？這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗和活動何時能夠滿足學(xué)習(xí)目標(biāo)？基于此，課程地圖可以結(jié)合實際做出相應(yīng)調(diào)整。

（二）如何繪制課程地圖

繪制課程地圖是最常見的將課程與學(xué)習(xí)目標(biāo)連接的方法，絕大多數(shù)繪圖活動由教師主導(dǎo)，通常不與學(xué)生討論。因此，課程地圖很少能夠代表整體學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗。美國國家評估結(jié)果研究所建議在繪制之前應(yīng)考慮幾個問題：（1）是否已經(jīng)存在既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W習(xí)框架？如果是，是否對既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成一致意見？（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗和活動與學(xué)習(xí)目標(biāo)是否有關(guān)聯(lián)？（3）是否對學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)大綱和教育活動做出調(diào)整？（4）課程地圖能夠回應(yīng)哪些問題？需要獲得哪些信息以改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)？[14]

考慮以上問題后，高等教育機(jī)構(gòu)可以通過三種方式繪制課程地圖：其一，設(shè)定一個模板（template）發(fā)送給各部門的教師和行政人員，教師基于所講授的課程填寫模板，然后發(fā)送回去;其二，評估項目主任或系主任單獨繪制所有課程地圖，然后交給大學(xué)負(fù)責(zé)評估的部門。在繪制課程地圖的整個過程中，他們很少甚至不會和教師討論;其三，教師和行政人員共同討論哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)，評估是否能夠檢驗學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)目標(biāo)的一致性。[15]上述三種方式?jīng)]有對錯之分，都有優(yōu)勢和不足。前兩種方式可以進(jìn)行初步的課程評估，但這些課程地圖實際上很少使用，也不會影響教育實踐。此外，如果評估項目主任和系主任單獨繪制課程地圖，也無法保證統(tǒng)一性。第三種方式將不同利益群體聚集起來，共同探討學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和評估之間的一致性。這種方式的困難之處在于討論需要時間和空間，還要考慮潛在利益群體的意愿。

三、對照學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行評估

收集數(shù)據(jù)是保證學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和評估一致性的重要途徑。收集數(shù)據(jù)的方法既可以是直接的，又可以是間接的，兩種方法都適用于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的不同層面。

（一）直接評估

多數(shù)高等教育機(jī)構(gòu)建議優(yōu)先考慮直接評估的方法。同時也可以使用間接評估，但必須通過直接評估加以補充。直接評估方法主要包括：評價量表（Rubric）、頂點課程（Capstonecourse）、學(xué)生檔案袋（Portfolio）、嵌入式課程評估（Embedded Course Assessment）、測驗和考試（Tests and Examinations）等。其中，評價量表是教師最常用的直接評估方法。

評價量表是一套能夠在不同水平上反映學(xué)生表現(xiàn)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。[16]嚴(yán)格來說，評價量表是描述性的，而不是評價性的。因為它不能直接獲得評估證據(jù)，而是用來解釋信息或轉(zhuǎn)化證據(jù)的框架。這意味著評價量表作為一種評估工具，測量的是學(xué)生表現(xiàn)的程度，而不是學(xué)生應(yīng)該如何表現(xiàn)。評價量表沒有固定模式，以列表或圖表的形式呈現(xiàn)，教師可以從幾個維度設(shè)計評價量表（如：1=差，4=優(yōu)秀），作為評價學(xué)生論文和口頭演講的具體標(biāo)準(zhǔn)。它通常由三部分組成：評價標(biāo)準(zhǔn)、每個評價標(biāo)準(zhǔn)的不同水平、評分等級（見表4）。

2009年，美國學(xué)院與大學(xué)協(xié)會（Association of American Colleges? Universities）開發(fā)了一套評價量表——VALUE。④它從智力和實踐技能（10個）、個人和社會責(zé)任（5個）、綜合和應(yīng)用學(xué)習(xí)（1個）三個維度設(shè)計了16個量表。[17]這些量表針對本科教育，主要目的不是用于評分，而是促進(jìn)高等教育機(jī)構(gòu)評估和討論學(xué)生學(xué)習(xí)，并在全國范圍內(nèi)分享學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)。這些量表自發(fā)布以來已被美國乃至全球高等教育機(jī)構(gòu)廣泛應(yīng)用。目前，美國超過2000家高等教育機(jī)構(gòu)正在使用VALUE。美國學(xué)院和大學(xué)協(xié)會建議，高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該在VALUE的基礎(chǔ)上結(jié)合實際情況，開發(fā)自己的評價量表。[18]

評價量表具有幾個明顯優(yōu)勢：第一，減少評分時間。教師可以通過評價量表直接評估學(xué)生表現(xiàn)，而不是撰寫長篇評論;第二，獲得課堂反饋。教師可以認(rèn)真思考他們正在教什么和學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么;第三，減少成績投訴。評價量表設(shè)定的評價標(biāo)準(zhǔn)非常具體，能夠解釋學(xué)生成績的不同等級。第四，改進(jìn)學(xué)生表現(xiàn)。評價量表可以向?qū)W生、家長和教師表明對學(xué)生表現(xiàn)的期望。[19]

（二）間接評估

間接評估主要以調(diào)查的方式呈現(xiàn)，通過幾個特定的問題來了解學(xué)生在知識和能力水平上的變化。調(diào)查可以是定量的，如使用評級量表;也可以是定性的，回答開放式問題。常見的調(diào)查方法包括學(xué)生調(diào)查、校友調(diào)查和雇主調(diào)查。

1.學(xué)生調(diào)查（Student Survey）通過紙質(zhì)和在線的方式獲得學(xué)生對學(xué)習(xí)的看法。學(xué)生調(diào)查通常包括三個基本問題：A.教育經(jīng)驗在多大程度上對你有幫助？可以分為五個等級，即非常有幫助、有幫助、一般、不太有幫助、沒有幫助;B.教育經(jīng)驗在哪些方面對你的學(xué)習(xí)有幫助？C.所學(xué)專業(yè)的哪些內(nèi)容能夠提高學(xué)習(xí)經(jīng)驗？

2.校友調(diào)查（Alumni Survey）通常詢問與學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)的問題，目的是收集證據(jù)來改進(jìn)課程。校友調(diào)查可以使用與學(xué)生調(diào)查相類似的問題。但需要注意的是，學(xué)生畢業(yè)的時間越長，收集的信息越不可靠。通常建議在畢業(yè)后的一年開展校友調(diào)查。[20]

3.雇主調(diào)查（Employer Survey）側(cè)重了解畢業(yè)生的一般信息，如果雇主能夠直接回應(yīng)調(diào)查問題，這種方法非常有用。但實際上，雇主的回應(yīng)往往是非常分散且模糊的。有效的方法是由雇主組成咨詢委員會，召開年度會議討論這些問題，或者進(jìn)行焦點訪談（Focus Group Interview），由六到十個雇主組成團(tuán)體來回應(yīng)調(diào)查問題。

四、使用評估結(jié)果做出改進(jìn)

無論是1993年哈欽斯（Pat Hutchings）提出的良好評估實踐九項原則，還是2002年美國教育部報告發(fā)表的高等教育評估舉措，都強(qiáng)調(diào)利用評估結(jié)果改進(jìn)質(zhì)量的重要性。[21][22]高等教育機(jī)構(gòu)要實現(xiàn)改進(jìn)就必須獲得可靠的證據(jù)，以便了解學(xué)生知道什么和理解什么，并使用這些證據(jù)實現(xiàn)改進(jìn)。

（一）獲得可靠的證據(jù)

很多教師和管理者通常多次收集評估信息，以此確定學(xué)生學(xué)習(xí)的掌握程度。雖然有些高等教育機(jī)構(gòu)的管理者建議優(yōu)先使用直接測量的方法收集信息，但只使用這種方法收集的信息并不足夠，有效評估應(yīng)該結(jié)合直接測量和間接測量，允許教師比較多種測量的結(jié)果，提高評估的可信度。[23]

向不同利益相關(guān)者提供可信且有意義的學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)是一項不小的挑戰(zhàn)，特別是向區(qū)域認(rèn)證和專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)提供證據(jù)。教師教育專業(yè)（teacher education）就是必須回應(yīng)專業(yè)認(rèn)證和州級要求的例子。多數(shù)專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)都希望教師能夠持續(xù)不斷地評估學(xué)生表現(xiàn)，同時能夠證明學(xué)生在獲得學(xué)位前可以具備所需的知識和技能。[24]

當(dāng)教師評估學(xué)生表現(xiàn)時，需要考慮兩個因素。其一，有效性（Validity）。檢驗有效性以確定證據(jù)能夠支持和解釋評估結(jié)果的程度。有效的方法可以直接和準(zhǔn)確地評估專業(yè)層面和課程層面的學(xué)生學(xué)習(xí)。其二，可靠性（Reliability）?？煽啃阅軌蚧貞?yīng)學(xué)生表現(xiàn)的一致性和穩(wěn)定性問題。隨著教師越來越依賴量表評價學(xué)生表現(xiàn)，不同教師之間很難保持對學(xué)生作業(yè)評價的一致性。有效性和可靠性對于提供可靠的學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)非常重要。盡管在選擇和實施方法之前已經(jīng)考慮很多因素，但需要定期重新思考這些因素以確定所選方法是否能夠?qū)崿F(xiàn)改進(jìn)。[25]

（二）實現(xiàn)改進(jìn)的功能

通過分析近二十年相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，越來越多的教師和管理者在闡述評估目的時，更傾向?qū)⒏倪M(jìn)置于首位。這表明隨著高等教育評估運動的發(fā)展和大學(xué)評估活動的開展，相對于評估的問責(zé)功能，教師和管理者在理論分析和實踐探索中越來越強(qiáng)調(diào)其改進(jìn)的作用。

但實際上，高等教育機(jī)構(gòu)花費幾年時間去制定評估計劃、收集評估數(shù)據(jù)和完成評估報告，卻沒有進(jìn)一步考慮如何改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況十分普遍。[26]這是因為評估信息和數(shù)據(jù)主要用來滿足認(rèn)證要求，側(cè)重了解學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面非常有限。這意味著評估本身不具備改進(jìn)功能，需要教師和管理者去促進(jìn)改進(jìn)。這需要幾個條件：第一，討論和解釋評估信息。高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該組織不同利益群體對所收集的信息進(jìn)行仔細(xì)的討論和解釋，以便了解學(xué)生知道什么和理解什么。無論是紙質(zhì)報告還是在線報告，多位專家提供的評估指導(dǎo)會更有幫助。[27]第二，重視教師參與的作用。教師是通識教育評估中最重要的利益群體，因為他們最了解學(xué)生，與學(xué)生學(xué)習(xí)密切相關(guān)。[28]如果教師能夠積極、持續(xù)地參與評估，對改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)非常有幫助。美國國家學(xué)習(xí)結(jié)果評估研究所（National Institute for Learning Outcomes Assessment，NILOA）2009年的全國調(diào)查報告顯示，三分之二的高等教育機(jī)構(gòu)表示他們需要更多教師參與評估。[29]第三，強(qiáng)調(diào)評估結(jié)果的使用。正如沃爾弗德（Barbara E.Walvoord）所指出，評估結(jié)果不僅說明高等教育機(jī)構(gòu)采取了哪些方法來評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，還應(yīng)說明為學(xué)生學(xué)習(xí)而做出的改進(jìn)。這種改進(jìn)不僅針對學(xué)生學(xué)習(xí)，還為之后高等教育機(jī)構(gòu)制定政策和做出決策提供依據(jù)。[30]

五、結(jié)語

盡管美國高等教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)沒有制定統(tǒng)一的評估框架，但高等教育區(qū)域認(rèn)證機(jī)構(gòu)之一中北部院校協(xié)會（Higher Learning Commission，HLC）的調(diào)查顯示，幾乎所有接受區(qū)域認(rèn)證的高等教育機(jī)構(gòu)都制定了評估計劃和開展了評估活動。中北部院校協(xié)會將他們由低到高分為三個等級。第一等級：大學(xué)雖然實施了評估計劃，但不能提供通識教育評估、專業(yè)評估和課程評估的證據(jù);第二等級：大學(xué)已經(jīng)實施評估計劃，并有一定的證據(jù)表明大學(xué)將評估和改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)放在優(yōu)先發(fā)展的事項;第三等級：大學(xué)充分實施了評估計劃，并有證據(jù)表明大學(xué)將評估和改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)放在重要位置。這類大學(xué)的教師能夠積極參與專業(yè)評估和課程評估，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成績的變化，改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。中北部院校協(xié)會認(rèn)為，判斷高等教育機(jī)構(gòu)能夠有效進(jìn)行評估應(yīng)該達(dá)到第三等級。[31]需要強(qiáng)調(diào)的是，無論高等教育機(jī)構(gòu)處于哪一等級，通過評估來改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)不應(yīng)是偶然的，而應(yīng)是持續(xù)的。

注釋：

①美國的區(qū)域高等教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)共有八所。其中，美國中部院校聯(lián)盟（MSA-CESS）僅獲得美國教育部的認(rèn)可，沒有獲得CHEA的認(rèn)可。其余七所均獲得兩個機(jī)構(gòu)的認(rèn)可。

②2009年和2013年，NILOA在線調(diào)查了已經(jīng)獲得區(qū)域認(rèn)證并授予本科學(xué)位的兩年制和四年制美國公立、私立和營利性大學(xué)，分別獲得1518所和1202所美國高等教育機(jī)構(gòu)教務(wù)長和學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估所做出的回應(yīng)。

③威斯康星大學(xué)麥迪遜分校人類學(xué)系考古專業(yè)的評估計劃是筆者在美國大學(xué)實地調(diào)查中所獲得的研究資料。

④VALUE（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education）作為通識教育與美國承諾（Liberal Education and Americans Promise，LEAP）計劃的一部分，是由美國學(xué)院和大學(xué)協(xié)會領(lǐng)導(dǎo)，與高等教育機(jī)構(gòu)的教師和專家合作，針對16個基本學(xué)習(xí)結(jié)果制定了評價量表。VALUE用于幫助高等教育機(jī)構(gòu)證明、分享和評估學(xué)生的成就，從而逐步提高他們的綜合能力。

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（責(zé)任編輯 賴佳）

收稿日期：2020-06-04

作者簡介：謝曉宇，東北師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，教育學(xué)博士。（長春/130024）

*本文系教育部人文社會科學(xué)青年基金項目“研究型大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估國際比較研究”（項目批準(zhǔn)號19YJC880103）的研究成果。