慕春燕

摘 要：小學高年級進行語文課后作業(yè)設計教學時，教師應當反思課后作業(yè)設計形式與實施路徑的不足，認識到小學高年級語文課后作業(yè)設計的教學現(xiàn)狀，分析教師、學生、家長等不同群體對課后作業(yè)的認識缺陷，以優(yōu)化完善設計形式與實施路徑，提高整體的教學效果。

關鍵詞：小學語文;高年級學生;課后作業(yè);設計與實施

中圖分類號：G62? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2021）09-0069-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.09.034

小學高年級學生正處于思想獨立的關鍵時期，為啟蒙學生的人本主義思想與語文核心素養(yǎng)，教師應當對語文課后作業(yè)設計形式與實施方式進行合理的改革創(chuàng)新，構建新的課后作業(yè)教學模式，提高小學生語文學科綜合學習實力與學習效果。

一、小學高年級語文課后作業(yè)設計教學現(xiàn)狀

（一）教師認知缺陷

由于應試教育體制的影響，小學高年級學生面臨很大的“小升初”擇校壓力，為保證小學生升學到較好的學校，不斷突出學生的理論考試成績。教師開展語文課后作業(yè)設計時，主要突出測評與習題練習。由于教師自我認知的缺陷，導致學生陷入題海困境中，如每周學生都需完成定量的語文試卷，很少給學生布置彈性的課后作業(yè)，且教師對學生課后作業(yè)的實際反饋信息了解不多，導致教師片面?zhèn)戎乩碚撝笇?，既給學生完成語文課后作業(yè)造成一定壓力，又增加了教師的工作量。

部分教師開展小學高年級語文課后作業(yè)設計教學時，對教學存在定義模糊，導致實際教學工作開展時會隨意調整課后作業(yè)的設計方案，無法實現(xiàn)預期的素質教育目標。教師進行語文課后作業(yè)設計時，沒有認識到學生的主體性，使得課后作業(yè)沒有緊密圍繞學生主體，無法突出生本教育理念。

在實際教學指導工作開展階段，教師對語文課后作業(yè)的設計思想，仍停留在傳統(tǒng)教育領域，沒有對課后作業(yè)設計進行有效的改革創(chuàng)新，導致學生無法通過課后作業(yè)加強和鞏固課堂學習的內(nèi)容，影響學生的語文核心素養(yǎng)。且部分教師的教育思維逐漸進入到教學盲區(qū)，無法發(fā)現(xiàn)自己教學上的不足，進而阻礙了語文課后作業(yè)設計的改革創(chuàng)新[1]。

（二）學生認識缺陷

小學高年級學生對語文課后作業(yè)存在一定的思想偏見，認為自己是被動完成課后作業(yè)，無法在課后作業(yè)完成過程中表現(xiàn)出主動性和積極性，其中教師布置的口頭作業(yè)尤為明顯，學生以消極的態(tài)度面對教師提出的口頭作業(yè)，導致學生實際課后語文作業(yè)完成效果不佳。

由于課后家庭作業(yè)主要以書面形式設計，學生若沒有按照教師要求完成課后作業(yè)，會受到一定的作業(yè)懲罰，即增加了學生的作業(yè)完成量。教師在進行批改時，沒有認真細致地批閱，僅是快速地閱覽后便進行分數(shù)的模糊評定。在多種因素影響下，學生對語文課后作業(yè)產(chǎn)生一定的抵觸心理，不利于小學生語文綜合學習能力的提升。

（三）家長認識缺陷

小學高年級學生恰好處于兒童成長的后半階段，該階段是學生大腦發(fā)育與思想拓展的關鍵階段，小學生逐漸由被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習，在語文學習時會產(chǎn)生自己的想法與意見。此時，正是學生創(chuàng)造性思維與權威理論碰撞的過渡期，學生開始有一些自己獨立的想法，不會完全依照教師與家長的指導，而是嘗試進行一些合理的思考想象。若對處于該階段的學生進行合理、有效的引導，可以促進小學生綜合素質的迅速提升。該時期家長對學生的引導非常重要，因為教師布置的語文課后作業(yè)需由家長監(jiān)督指導學生完成，由于部分家長對課后作業(yè)指導存在認識缺陷，并未合理發(fā)揮家長的監(jiān)護指導價值[2]。

通過對家長進行調研分析可知，僅有少部分家長堅持督促學生按時完成語文課后作業(yè)，大部分家長僅是對學生的完成情況進行檢查，或者口頭對學生的課后作業(yè)完成量進行詢問，并沒有切實對學生課后作業(yè)的實際完成效果進行監(jiān)督指導。由于家長認識不足，導致很多高年級小學生沒有形成正確的完成課后作業(yè)的習慣，學生不良的作業(yè)完成方式與方法，將對其今后的學習產(chǎn)生不利用影響。

（四）作業(yè)形式設計不足

新課程教育改革工作正處于落實階段，小學高年級語文課后作業(yè)設計與教育目標仍沒有統(tǒng)一的標準規(guī)范。因為課后作業(yè)包含的內(nèi)容非常多，如課前預習、課后拓展、課本研修、閱讀拓展等，而課后作業(yè)的設計形式需要有機地將多個板塊聯(lián)系起來，提高課前、課中、課后的完整性與統(tǒng)一性，即布置什么類型的作業(yè)、布置多少課后作業(yè)、課后作業(yè)是否達到預期效果。

通過對目前語文課后作業(yè)形式進行分析可知，小學高年級語文課后作業(yè)主要以書面形式進行設計，而實踐類型、探索類型、合作類型的課后作業(yè)較多。由于課后作業(yè)缺乏一定的趣味性與引導性，無法很好地滿足小學生的好奇心與求知欲，不能有效地開發(fā)學生的思維想象力。

為培養(yǎng)和提升小學生的語文核心素養(yǎng)，在語文課后作業(yè)設計與實施階段，應對設計形式與實施路徑進行合理優(yōu)化，以保證課后作業(yè)能實現(xiàn)語文學科預期的教育目標。在課業(yè)減負的教育改革環(huán)境下，教師應布置適量的語文課后作業(yè)，逐漸完成對課后作業(yè)設計、實施、評閱的全過程改革，有效推動小學高年級語文課后作業(yè)教育發(fā)展。

二、小學高年級語文課后作業(yè)的設計與實施路徑研究

（一）識字前置作業(yè)設計

識字、認字、寫字是小學語文課前作業(yè)的設計重心，因為漢字的學習需要學生不斷積累，以提高學生語文核心素養(yǎng)與文化底蘊。教師依據(jù)教學內(nèi)容，進行識字認字的前置作業(yè)設計，激發(fā)學生對漢字的學習興趣，培養(yǎng)學生語文書寫習慣與愛好。

鑒于高年級小學語文學習特點，教師應當對課后作業(yè)設計進行合理優(yōu)化，學生在課前識字認字時，應當突出“多認少寫”與“書寫分流”原則，即學生在有限的時間內(nèi)，對課本生字進行認知，并通過嚴謹?shù)臅鴮懀私庾中蔚慕Y構與筆畫特點[3]。

為深化學生識字效果，教師可設計微課視頻進行剖析，引導小學生感知字形特點，分析字形規(guī)律，構建字音練習，加強和鞏固學生學習漢字的質量。同時，為激發(fā)學生漢字學習興趣，教師利用微課演示漢字的歷史發(fā)展，引導學生學習象形文字、甲骨文、小篆文字的演變，以簡單的文字為抓手，培養(yǎng)學生熱愛傳統(tǒng)文化。

（二）閱讀作業(yè)設計

閱讀是語文學科的教學核心，為提高小學高年級學生閱讀學習質量，教師需圍繞閱讀內(nèi)容設計課后作業(yè)，保證學生在課后能主動地閱讀文章，了解文章的基本內(nèi)容。

為充分發(fā)揮閱讀課后作業(yè)的教學價值，教師在設計與實施階段，應當合理突出學生主體性，給予學生更多閱讀話語權，讓學生在閱讀質疑中探索發(fā)現(xiàn)。充分發(fā)揮學生的思維想象力，使學生基于自己的理解分析習題，提出自己的意見與想法。

課后作業(yè)設計時，應當遵循以讀為本的教育原則，即培養(yǎng)學生自主閱讀的興趣，保證學生在不受監(jiān)督的環(huán)境下，仍能自主進行閱讀學習。隨著小學生閱讀量的不斷增加，學生的知識儲備不斷豐富，學生在課后自主閱讀過程中，積累了大量閱讀技巧與閱讀方式，有效提高了小學生的閱讀效率與閱讀能力。

（三）寫作作業(yè)設計

寫作課后作業(yè)設計時，應當主動引導小學生觀察生活，從生活中搜集寫作素材與靈感，為小學生寫作打下基礎。小學高年級學生的想象力豐富，教師進行寫作課后指導時，應當鼓勵學生自主創(chuàng)作，表達自己的主觀情感，發(fā)揮學生的思維創(chuàng)造力。教師對學生的創(chuàng)意寫作進行鼓勵與肯定，以增強學生的寫作自信心，不斷挖掘學生的寫作潛能。

如教師進行寫作課后作業(yè)設計時，可讓學生自主選題，依據(jù)自己的所見所聞選擇寫作主題與領域，教師對其進行合理的拓展延伸，拓寬學生的寫作視野，并對寫作格式不加約束，讓學生自主創(chuàng)作，以此激發(fā)和強化學生的寫作興趣與習慣，培養(yǎng)學生良好的寫作方式。

（四）尊重學生個性

小學高年級學生進行語文課后作業(yè)設計與實施時，教師需對學生的實際學情進行分析，客觀認知小學生的學習差異化與個性化，避免采取一刀切的教學設計策略。為突出學生個性，教師進行課后作業(yè)設計時，應當保證語文布置作業(yè)的多樣性，即根據(jù)學生的實際學習情況，設計不同難度、不同形式、不同數(shù)量的語文作業(yè)，確保學生在自己的能力范圍內(nèi)，保質保量地完成課后作業(yè)。

在尊重學生個性的原則下，要突出語文作業(yè)內(nèi)容的多樣性，教師進行課后作業(yè)設計時，應當依循學生的學習優(yōu)勢與不足，設計不同形式的作業(yè)內(nèi)容，保證學生可通過課后作業(yè)的完成，不斷發(fā)揮自己的學習優(yōu)勢，彌補和提升自我學習的不足，以促進學生綜合學習能力的提升[4]。

教師進行作業(yè)設計時，應當對課后語文作業(yè)形式進行改革創(chuàng)新，避免陷入重復的書面作業(yè)設計瓶頸中。教師可依據(jù)素質教育改革要求，合理地對高年級語文課后作業(yè)設計形式進行調整，如口頭作業(yè)、視聽作業(yè)、實踐作業(yè)、書面作業(yè)相融合?？陬^作業(yè)，即教師在實際教學過程中依據(jù)學生的學習狀態(tài)布置的相關口頭作業(yè)，保證學生的學習注意力得以延長;視聽作業(yè)，即學生在課后利用家庭的電視、電腦等設備，感受美麗的自然風景，培養(yǎng)小學生的審美意識與自然保護理念;實踐作業(yè)，即小學生在家庭生活中，基于家庭條件進行實踐操作，與父母攜手進行實踐操作，鍛煉小學生的動手能力，提高學生的綜合學習能力;書面作業(yè)設計時，教師需合理地減少書面作業(yè)量，以保證其他作業(yè)完成效果，給予學生更多自主思考空間。

（五）突出合作學習理念

為高年級學生設計語文課后作業(yè)時，還需突出合作學習理念，即依據(jù)學生居住的小區(qū)位置，為學生設計合作探究課后作業(yè)，指導學生在假期組成學習小組，自主完成課后合作探究學習任務，以提高學生課后綜合學習效果。

參考文獻：

[1]朱桐.小學語文課前預習作業(yè)分層設計淺析[J].文教資料，2020（6）：48.

[2]陳玉琴.高年級語文課后作業(yè)設計的現(xiàn)狀及對策[J].漢字文化，2019（18）：117.

[3]張炳年.探究預習作業(yè)在小學語文中年級段教學中的應用分析[J].華夏教師，2019（25）：59.

[4]魏玲.小學語文作業(yè)設計與指導中存在的問題和對策分析[J].學周刊，2018（20）：58.