楊勇 林旭

[摘要]行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法的理性邏輯具有多重性。文章從“動(dòng)機(jī)——理性之基”角度解析學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的根源性因素、主觀性因素和誘發(fā)性因素，從“探究——理性之法”角度解讀行業(yè)情況分析、工作分析、典型工作任務(wù)分析和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，從“實(shí)踐——理性之源”角度探究學(xué)生有效學(xué)習(xí)和教師有效教學(xué)，從“反饋——理性之態(tài)”角度把握教學(xué)評(píng)價(jià)的原則與要求和重視發(fā)展與四級(jí)評(píng)價(jià)，以期實(shí)現(xiàn)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法內(nèi)涵式發(fā)展，并為提升經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展勢(shì)能提供適切的技術(shù)技能型人才。

[關(guān)鍵詞]行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法;理性邏輯;技術(shù)技能型人才

[作者簡介]楊勇（1982- ），男，河南鄭州人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，教授，博士;林旭（1995- ），男，四川成都人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院在讀碩士。（天津? 300222）

[基金項(xiàng)目]本文系2018年全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“京津冀高等職業(yè)院校產(chǎn)教融合能力評(píng)價(jià)及提升路徑研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：DFA180311）

[中圖分類號(hào)]G712? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A? ? [文章編號(hào)]1004-3985（2021）02-0080-08

2020年《政府工作報(bào)告》中明確提出要“資助以訓(xùn)穩(wěn)崗?fù)貚彙薄敖衩鲀赡曷殬I(yè)技能培訓(xùn)3500萬人次以上，高職院校擴(kuò)招200萬人，要使更多勞動(dòng)者長技能、好就業(yè)”。繼2019年百萬擴(kuò)招后，2020年高職擴(kuò)招再加碼，代表了黨中央、國務(wù)院對(duì)職業(yè)教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)作用的充分肯定。為適配高職規(guī)模的與日俱增，亟待采用更為科學(xué)有效的教學(xué)方法來培育學(xué)生的綜合職業(yè)能力。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法作為一種適切高職學(xué)生的教學(xué)方法，其核心是將學(xué)校學(xué)習(xí)過程與職業(yè)發(fā)展過程相統(tǒng)一，通過職業(yè)實(shí)踐的、理論的學(xué)習(xí)行動(dòng)，構(gòu)建學(xué)生專業(yè)化、跨學(xué)科的職業(yè)能力體系。自20世紀(jì)70年代始，國內(nèi)外學(xué)者就展開了對(duì)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法的各類研究，但主要都集中于其定義、特點(diǎn)、理論和教學(xué)模式等方面，暫未對(duì)其內(nèi)在的理性邏輯進(jìn)行探討。本文在高職擴(kuò)招200萬人的背景下探討行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法的理性邏輯，以期對(duì)高職院校更好地培育技術(shù)技能型人才提供參考。

一、動(dòng)機(jī)——理性之基

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是刺激和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種心理狀態(tài)，也是行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法理性邏輯的重要基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的淡化與缺失往往是導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)懈怠的根本原因。從整體層面而言，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可劃分為內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)兩個(gè)層次。內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要由知識(shí)價(jià)值觀認(rèn)知和自我效能感兩部分構(gòu)成，外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要是社會(huì)群體、企業(yè)組織和政府部門對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)和態(tài)度在學(xué)習(xí)者個(gè)體上的反映，集中體現(xiàn)在職業(yè)教育的吸引力方面。

1.根源性因素：知識(shí)價(jià)值觀認(rèn)知偏差引發(fā)學(xué)習(xí)怠惰。知識(shí)價(jià)值觀根植于學(xué)生的意識(shí)形態(tài)，不僅是其對(duì)所習(xí)得知識(shí)效用的認(rèn)知與判斷，更是內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理性內(nèi)核。對(duì)此，課程知識(shí)有必要建立結(jié)構(gòu)靈活、體系完備的知識(shí)價(jià)值觀，不斷增強(qiáng)課程知識(shí)對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)生活、當(dāng)下社會(huì)生活以及未來職業(yè)生活等的指導(dǎo)。知識(shí)價(jià)值觀認(rèn)知層面上的偏差將從根源上引致學(xué)生學(xué)習(xí)懈怠問題，主要包括籠統(tǒng)認(rèn)知和認(rèn)知本質(zhì)性錯(cuò)誤兩種類型。一是對(duì)知識(shí)價(jià)值觀的籠統(tǒng)認(rèn)知。此類高職學(xué)生有積極正確的知識(shí)價(jià)值觀導(dǎo)向，肯定知識(shí)能夠?qū)?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和個(gè)人成長成才助力，具有一定的價(jià)值，但關(guān)于知識(shí)對(duì)社會(huì)和個(gè)人產(chǎn)生價(jià)值的作用方式和實(shí)現(xiàn)形式卻缺乏明確的認(rèn)識(shí)，對(duì)知識(shí)的獲取渠道更缺少了解，從而造成其在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足等問題，不自覺地陷入學(xué)習(xí)懈怠。二是對(duì)知識(shí)價(jià)值觀的認(rèn)知本質(zhì)性錯(cuò)誤。此類高職學(xué)生知識(shí)價(jià)值觀導(dǎo)向是消極且錯(cuò)誤的，關(guān)于知識(shí)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和個(gè)人成長的促進(jìn)作用持完全否定態(tài)度，對(duì)于知識(shí)學(xué)習(xí)具有強(qiáng)烈的抵觸情緒，因此產(chǎn)生學(xué)習(xí)怠惰問題就成為一種必然現(xiàn)象。

2.主觀性因素：自我效能感低下導(dǎo)致學(xué)習(xí)怠惰。自我效能感的概念最早由美國著名心理學(xué)家班杜拉提出，主要是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身完成某一特定目標(biāo)的能力進(jìn)行主觀推測(cè)和預(yù)判的一種心理狀態(tài)。如果個(gè)體預(yù)判通過實(shí)施某一特定行為能夠達(dá)到某一特定效果，那么這一特定行為就很有可能被選擇并被激活?；诖耍呗殞W(xué)生是否愿意全身心投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，與其自我效能感有著密切關(guān)系。自我效能感高的學(xué)生，學(xué)習(xí)投入度偏高，反之則低。當(dāng)前，就讀高職院校往往不是學(xué)生個(gè)體傾向的主動(dòng)選擇，他們大多學(xué)習(xí)成績偏低，自我評(píng)價(jià)不高，對(duì)自身完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的能力常持消極態(tài)度。在踏入高職院校以后，由于對(duì)學(xué)習(xí)缺乏興趣且學(xué)業(yè)壓力進(jìn)一步加重，自我效能感越發(fā)下降，學(xué)習(xí)厭惡情緒滋生，學(xué)習(xí)怠惰情況逐漸顯性化。班杜拉雖指出可以從過去的成功經(jīng)驗(yàn)、替代榜樣、口頭說服與喚醒四個(gè)維度提升個(gè)體的自我效能感，但高職學(xué)生普遍面臨過去成功經(jīng)驗(yàn)匱乏、榜樣力量有限等現(xiàn)實(shí)困境，且高職教師來源大多是“從學(xué)校到學(xué)?！保瑢?shí)踐能力與經(jīng)驗(yàn)欠缺，難以對(duì)高職學(xué)生進(jìn)行科學(xué)有效的職業(yè)引導(dǎo)。

3.誘發(fā)性因素：職業(yè)教育吸引力偏低造成學(xué)習(xí)怠惰。職業(yè)教育吸引力主要是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過直接和間接接觸職業(yè)教育，在態(tài)度和行為方面產(chǎn)生一系列的積極反應(yīng)。在理論意義上，這一系列積極反應(yīng)會(huì)逐步在社會(huì)群體中產(chǎn)生累聚效應(yīng)，再經(jīng)過企業(yè)組織的廣泛應(yīng)用與政府部門的科學(xué)引導(dǎo)不斷衍生強(qiáng)化，最終形成全社會(huì)的良性發(fā)展態(tài)勢(shì)。然而在現(xiàn)實(shí)條件下，受制于客觀環(huán)境的影響和約束，這一系列積極反應(yīng)在被不斷削弱。社會(huì)群體、企業(yè)組織和政府部門對(duì)職業(yè)教育的態(tài)度和重視程度對(duì)個(gè)體是否主動(dòng)選擇職業(yè)教育產(chǎn)生重要影響。第一，社會(huì)群體的認(rèn)可是職業(yè)教育吸引力產(chǎn)生的基礎(chǔ)保障。當(dāng)前職業(yè)教育在社會(huì)群體中的認(rèn)可度偏低。就入口端而言，由于社會(huì)群體對(duì)職業(yè)教育存在認(rèn)知偏差，認(rèn)為職業(yè)教育是“低端教育”;就出口端而言，區(qū)別于普通教育所培養(yǎng)的社會(huì)地位較高、薪資待遇較豐厚的白領(lǐng)職業(yè)，職業(yè)教育所培養(yǎng)的是面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理一線的“藍(lán)領(lǐng)”或“灰領(lǐng)”，其社會(huì)地位、薪資待遇較前者而言普遍偏低，因此社會(huì)群體對(duì)職業(yè)教育認(rèn)可度不高。第二，企業(yè)的認(rèn)同是提升職業(yè)教育吸引力的重要手段。由于職業(yè)教育同時(shí)具有的職業(yè)性與教育性的復(fù)合特性，因此企業(yè)組織是職業(yè)教育所培養(yǎng)人才的目標(biāo)歸宿。隨著信息化的沖擊，企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整升級(jí)，對(duì)傳統(tǒng)一線操作工人的需求量呈級(jí)數(shù)式下降，迫切需求雇員擁有更強(qiáng)的融合創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力，而傳統(tǒng)的職業(yè)教育畢業(yè)證書和技能證書難以反映這種能力，企業(yè)在進(jìn)行人員招聘時(shí)更加傾向于擁有普通教育學(xué)習(xí)背景的畢業(yè)生，致使職業(yè)教育畢業(yè)生出口進(jìn)一步窄化。第三，政府部門的支持是強(qiáng)化職業(yè)教育吸引力的關(guān)鍵因素。政府部門在職業(yè)教育發(fā)展過程中起著主導(dǎo)作用，但主導(dǎo)的“導(dǎo)”并非大包大攬，而是合理引導(dǎo)，但現(xiàn)實(shí)中政府通過行政手段直接介入職業(yè)教育的現(xiàn)象屢見不鮮。另外，目前職業(yè)教育辦學(xué)主要以公辦院校為主體、教育改革行政性過強(qiáng)、社會(huì)力量參與辦學(xué)難度過大等現(xiàn)狀造成職業(yè)教育發(fā)展資金不足、辦學(xué)質(zhì)量不高、辦學(xué)活力不強(qiáng)等問題，導(dǎo)致職業(yè)教育吸引力進(jìn)一步降低，政府部門在職業(yè)教育發(fā)展過程中的主導(dǎo)支持作用還需要進(jìn)一步凸顯。

二、探究——理性之法

探究一方面促進(jìn)知識(shí)的黏合性，使學(xué)習(xí)者在脫離學(xué)校環(huán)境后不容易遺忘;另一方面促進(jìn)知識(shí)的遷移與應(yīng)用，學(xué)習(xí)者可獲得除了知識(shí)以外的更多技能。因此，探究能夠強(qiáng)化學(xué)生深入分析與全面思考的核心技能，是行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法理性邏輯的關(guān)鍵方法，主要包括以下四個(gè)步驟。

1.行業(yè)情況分析。職業(yè)教育作為為社會(huì)輸送技術(shù)技能型人才的一種教育類型，其發(fā)展方向應(yīng)反映經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求和學(xué)生成長成才需要，與勞動(dòng)力市場(chǎng)的用人標(biāo)準(zhǔn)精準(zhǔn)適配。行業(yè)情況分析是促進(jìn)職業(yè)教育正向發(fā)展的科學(xué)基礎(chǔ)，也是行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法理性邏輯的現(xiàn)實(shí)依托。行業(yè)情況分析是一項(xiàng)系統(tǒng)性極強(qiáng)的工作，常采用“二次文獻(xiàn)分析法”，即不直接分析企業(yè)的原始文件，而是對(duì)行業(yè)內(nèi)具有代表性企業(yè)的現(xiàn)有工作報(bào)告進(jìn)行分析與總結(jié)，其內(nèi)容主要包括行業(yè)發(fā)展態(tài)勢(shì)、工作組織形式、（國家或行業(yè)）職業(yè)資格要求、績效指標(biāo)體系和職業(yè)發(fā)展前景等，最終形成一份“行業(yè)現(xiàn)狀與人才需求調(diào)研報(bào)告”。

2.工作分析。工作分析是在行業(yè)情況分析的基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)某一工作實(shí)踐相關(guān)信息進(jìn)行全方位收集、分析和綜合的系統(tǒng)化過程。工作分析可以提供企業(yè)中各類工作崗位的工作量、員工的工作負(fù)荷、各類崗位所需的人員數(shù)量和質(zhì)量情況等。工作分析主要涵蓋工作內(nèi)容分析和組織結(jié)構(gòu)分析兩部分內(nèi)容：第一，工作內(nèi)容分析。工作內(nèi)容分析是對(duì)企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動(dòng)的整套流程進(jìn)行的全方位分析，其結(jié)果主要體現(xiàn)在工作職責(zé)與任職資格兩方面。工作職責(zé)主要包含四項(xiàng)內(nèi)容：一是工作任務(wù)描述，主要是對(duì)工作程序、工作行為和工作要素的說明;二是工作規(guī)范，主要是對(duì)工作方式、工作內(nèi)容、工作中使用的機(jī)器設(shè)備進(jìn)行說明;三是工作說明書，主要是對(duì)某一具體崗位的工作職責(zé)進(jìn)行描述;四是職務(wù)說明書，主要是對(duì)某一工作崗位的權(quán)限、責(zé)任和任職資格的說明。第二，組織結(jié)構(gòu)分析。基于工作內(nèi)容的多樣性、規(guī)范性與復(fù)雜性特征，企業(yè)需建立一套完整高效的組織結(jié)構(gòu)來保障企業(yè)各項(xiàng)生產(chǎn)或服務(wù)活動(dòng)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。組織結(jié)構(gòu)應(yīng)與企業(yè)戰(zhàn)略相互匹配，并且組織與戰(zhàn)略匹配會(huì)對(duì)績效產(chǎn)生影響。不同類型的企業(yè)適合采用不同的組織結(jié)構(gòu)來提高效益。通過組織結(jié)構(gòu)分析能夠使企業(yè)達(dá)到簡潔高效、分工合理、發(fā)展順暢的目的，進(jìn)一步提升組織的協(xié)同效應(yīng)。借助于組織結(jié)構(gòu)分析，學(xué)生能夠更好地把握各個(gè)崗位人員所從事的工作，同時(shí)能夠發(fā)現(xiàn)不同崗位之間職能結(jié)構(gòu)重疊和組織設(shè)置科學(xué)性不足等現(xiàn)象，在不斷反思中發(fā)展自身綜合職業(yè)能力，為將來更好地適應(yīng)企業(yè)發(fā)展需求奠定基礎(chǔ)。

3.典型工作任務(wù)分析。典型工作任務(wù)分析遵循從新手到專家的職業(yè)成長規(guī)律，在學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展與企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營過程中對(duì)工作進(jìn)行的精細(xì)化分析，是基于工作過程系統(tǒng)化和行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)原則的科學(xué)分析方法。一個(gè)職業(yè)的典型工作任務(wù)是其具體工作領(lǐng)域，它是工作過程結(jié)構(gòu)完整的綜合性任務(wù)，反映了該職業(yè)典型的工作內(nèi)容和工作方式。通過完成典型工作任務(wù)可迅速提升從業(yè)人員的核心職業(yè)技能，且完成方式多具備開放性和靈活性，可最大限度地發(fā)揮從業(yè)人員的綜合應(yīng)變能力和自主創(chuàng)新能力。需要指出的是，一個(gè)職業(yè)的典型工作任務(wù)雖來源于企業(yè)工作實(shí)踐，但不一定與實(shí)際作業(yè)存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，也不一定是對(duì)企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)運(yùn)營過程中頻繁出現(xiàn)的操作環(huán)節(jié)、步驟和流程的完全復(fù)現(xiàn)。典型工作任務(wù)具有如下三個(gè)特點(diǎn)：一是具備系統(tǒng)完備的工作過程;二是對(duì)企業(yè)生存發(fā)展和從業(yè)人員專業(yè)化皆具有重要意義;三是完成任務(wù)的方式方法和最終結(jié)果需具有開放性。每個(gè)職業(yè)皆有數(shù)十個(gè)典型工作任務(wù)，它不是針對(duì)某一特定的工作崗位或特定的工作人員，而是精確地反映一個(gè)職業(yè)及其發(fā)展的各個(gè)階段。通過典型工作任務(wù)分析，不但可以確定某一職業(yè)的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)框架，而且能夠據(jù)此調(diào)整優(yōu)化職業(yè)教育的教學(xué)方式和教學(xué)邏輯，以此對(duì)人才進(jìn)行針對(duì)性的培養(yǎng)與教育。

4.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是以職業(yè)典型工作任務(wù)為原型，融合職業(yè)教育教育性學(xué)習(xí)目標(biāo)和規(guī)范化學(xué)習(xí)內(nèi)容為一體的基礎(chǔ)教學(xué)單元，具備如下四個(gè)特征：第一，課程內(nèi)容以過程性知識(shí)為主?？傮w而言，課程內(nèi)容可以歸納為陳述性知識(shí)和過程性知識(shí)兩大類。陳述性知識(shí)主要回答“是什么”“為什么”的問題，側(cè)重于概念與事實(shí)，適合以學(xué)科結(jié)構(gòu)邏輯為中心的學(xué)科體系;過程性知識(shí)主要回答“如何做”“如何做得更好”的問題，側(cè)重于經(jīng)驗(yàn)與策略，適合以工作過程邏輯為中心的行動(dòng)體系。第二，課程結(jié)構(gòu)采用工作過程系統(tǒng)化的“串行結(jié)構(gòu)”。傳統(tǒng)學(xué)科體系課程內(nèi)容編排遵照的是一種“平行結(jié)構(gòu)”，雖然在此過程中遵照了學(xué)生由表及里、由淺入深的心理認(rèn)知規(guī)律，但人為構(gòu)建的學(xué)科順序與學(xué)生自然的心理順序依然會(huì)在知識(shí)內(nèi)化的過程中產(chǎn)生矛盾與沖突，“條塊化”弊端凸顯。而學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程內(nèi)容編排遵照的是一種工作過程系統(tǒng)化的“串行結(jié)構(gòu)”，不僅與學(xué)生認(rèn)知的心理順序相對(duì)應(yīng)，還與其專業(yè)所對(duì)應(yīng)的職業(yè)典型工作任務(wù)順序相對(duì)接，依據(jù)每一個(gè)工作過程來安排相應(yīng)的課程內(nèi)容，將理論知識(shí)和實(shí)際操作整合為一個(gè)聯(lián)動(dòng)整體，“有機(jī)性”優(yōu)勢(shì)突出。第三，課程序列依照職業(yè)成長邏輯規(guī)律。學(xué)者德萊福斯（S.Dreyfus）指出，人的職業(yè)發(fā)展不是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)心理學(xué)上“從不知道到知道”的簡單積累過程，而是從“初學(xué)者到專家”的階段性成長歷程。在這段成長歷程中，人從能夠完成簡單的工作任務(wù)逐步過渡到能夠完成復(fù)雜的工作任務(wù)，職業(yè)能力不斷得以發(fā)展。第四，教學(xué)情境采用一體化學(xué)習(xí)場(chǎng)所。區(qū)別于普通教育學(xué)生“線性”“一維”的抽象邏輯思維，職業(yè)教育學(xué)生傾向具有“二維”甚至“三維”形象思維特征，這與“情境”有著密不可分的聯(lián)系。因此，職業(yè)教育教學(xué)應(yīng)依據(jù)學(xué)生的這一智能特點(diǎn)，以情境教學(xué)為主。情境教學(xué)注重一體化學(xué)習(xí)場(chǎng)所的建設(shè)，如集項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、理論教學(xué)為一體的多功能教室和支持現(xiàn)代智能設(shè)備的高仿真虛擬實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所等。

三、實(shí)踐——理性之源

實(shí)踐是通過行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的動(dòng)力源泉，也是行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法理性邏輯的核心要義，其主要包括兩個(gè)維度，即學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和教師的有效教學(xué)。

1.學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。有效學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)行為發(fā)生者——學(xué)生基于自己生存的需要、同伴競(jìng)爭(zhēng)的需要、個(gè)體興趣的需要以及人生理想和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的需要而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。要想從質(zhì)的層面糾正傳統(tǒng)高職教育人才培養(yǎng)系統(tǒng)性偏差，就應(yīng)該采用適切的教學(xué)方式，為其進(jìn)行有效學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)條件，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中應(yīng)遵循以下四個(gè)基本準(zhǔn)則：

第一，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。以學(xué)生為中心的思想意識(shí)具有導(dǎo)向特性，作為一種原則規(guī)范，指導(dǎo)教育行為，其核心旨趣是改變傳統(tǒng)高職教育教學(xué)過程中教師與學(xué)生在規(guī)則層面的控制——從屬關(guān)系，代之以精神層面的溝通——協(xié)調(diào)關(guān)系，使教師與學(xué)生能夠在教學(xué)活動(dòng)中共同創(chuàng)建一個(gè)真實(shí)、和諧并充滿生機(jī)的學(xué)習(xí)氛圍，從而幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。而這一切實(shí)現(xiàn)的先決條件就是在教學(xué)策略上由以教師為中心向以學(xué)生為中心嬗變。在以學(xué)生為中心的教學(xué)方式中，學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的主體，通過自由的思維、認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)方式，圍繞明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)獨(dú)立制訂、實(shí)施并評(píng)估計(jì)劃，從而培養(yǎng)其跨職業(yè)能力。而教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中從過去教學(xué)主體的角色中抽離出來，轉(zhuǎn)而為高職學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)提供支持、咨詢與輔導(dǎo)。

第二，行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。高職學(xué)生接受職業(yè)教育的最終目的是要培養(yǎng)并發(fā)展自身的綜合職業(yè)能力，以期更好地適應(yīng)市場(chǎng)綜合化的用人需求。隨著信息化、智能化技術(shù)的快速發(fā)展，僅具備“一技之長”的高職學(xué)生已難以適應(yīng)新的時(shí)代要求，這就使得以單一知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練為主的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式難以維系，行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)成為“一專多能”復(fù)合型人才培養(yǎng)的必然選擇。行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種建立在構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上、突出學(xué)習(xí)者結(jié)合自身處理事務(wù)和與他人合作的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，構(gòu)建自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)和實(shí)踐能力的學(xué)習(xí)范式。在理論層面，“行動(dòng)導(dǎo)向”和“知識(shí)導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)并不是截然相反的，因?yàn)樾袆?dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)主張的是多種學(xué)習(xí)方法的共同應(yīng)用。在實(shí)踐層面，行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)不突出知識(shí)的系統(tǒng)性，關(guān)注的是學(xué)生在行動(dòng)過程中的“發(fā)現(xiàn)”“疑問”與“反思”。

第三，整體化的學(xué)習(xí)。整體化的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)能力與素質(zhì)的有機(jī)統(tǒng)一，這是實(shí)現(xiàn)高職教育教學(xué)目標(biāo)的應(yīng)有之義，也是發(fā)展學(xué)生綜合職業(yè)能力的關(guān)鍵議題。素質(zhì)和能力本質(zhì)上無根本差別，二者是對(duì)學(xué)生綜合職業(yè)能力同一層次不同側(cè)重的表達(dá)。具體而言，素質(zhì)強(qiáng)調(diào)蓄積與積淀，具備靜態(tài)的特征，通常以“勢(shì)能”的形式而存在，僅代表量的增減而不表示質(zhì)的變化;能力則強(qiáng)調(diào)內(nèi)化與應(yīng)用，具備動(dòng)態(tài)的特征，通常以“動(dòng)能”的形式而存在，通過內(nèi)因而發(fā)揮作用，當(dāng)個(gè)體行動(dòng)時(shí)就會(huì)釋放能量。整體而言，素質(zhì)是能力的內(nèi)涵，能力是素質(zhì)的外延。因此，職業(yè)院校要想培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的復(fù)合型人才，除了提供專業(yè)能力維度的教育之外，還需提供政治教育、社會(huì)教育和道德教育等綜合素質(zhì)維度的教育。為了實(shí)現(xiàn)整體化學(xué)習(xí)，需要依賴綜合性的學(xué)習(xí)目標(biāo)、針對(duì)職業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容和理實(shí)一體化的教學(xué)設(shè)計(jì)，提升高職學(xué)生職業(yè)獨(dú)立性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)職業(yè)成熟。

第四，自我管理式的學(xué)習(xí)。與普通教育相比，職業(yè)教育為提高人才的實(shí)用性更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與生產(chǎn)的融合度，而自我管理式學(xué)習(xí)就是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要途徑?，F(xiàn)代職業(yè)教育在很大程度上是自我管理式的學(xué)習(xí)，教師設(shè)計(jì)和構(gòu)建能夠發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源，學(xué)生以工作和生活環(huán)境為基礎(chǔ)，根據(jù)需要設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法，確定學(xué)習(xí)進(jìn)度、時(shí)間和地點(diǎn)并評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)過程與成果，從教師、學(xué)生甚至競(jìng)爭(zhēng)伙伴處獲得所需的知識(shí)與技能。

2.教師的有效教學(xué)。自人類社會(huì)有教學(xué)活動(dòng)始，就在不斷重組、改進(jìn)和優(yōu)化其要素以追求有效性，有效教學(xué)是教學(xué)發(fā)展的必然指向。有效教學(xué)具備任務(wù)引領(lǐng)、跨學(xué)科性、有機(jī)互動(dòng)與多元化教學(xué)手段四大基本屬性，能夠滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求和整體性發(fā)展需要。

第一，任務(wù)引領(lǐng)。職業(yè)教育課程內(nèi)容主要源自工作任務(wù)。在職業(yè)院校的實(shí)際教學(xué)過程中，并不是一切工作任務(wù)都可以作為學(xué)習(xí)任務(wù)，首先要選取那些能夠直接或間接反映這一職業(yè)關(guān)鍵工作方式與工作內(nèi)容的典型工作任務(wù)，其次要與高職學(xué)生的專業(yè)水平與專業(yè)能力相適應(yīng)，最后還要有特定的復(fù)雜性問題和完整的行動(dòng)過程，與預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)相契合。需要注意的是，同一個(gè)工作任務(wù)對(duì)企業(yè)和高職學(xué)校而言可能存在不同的意義。對(duì)于企業(yè)而言，是否能夠?qū)崿F(xiàn)營利是檢驗(yàn)任務(wù)完成的唯一標(biāo)準(zhǔn);而對(duì)于高職院校而言，是否能夠通過任務(wù)促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展是其完成任務(wù)與進(jìn)行校企合作的價(jià)值取向。為了解決企業(yè)與高職院校合作過程中的二元矛盾，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)盡量選取能夠?qū)W(xué)校教育情境與企業(yè)職業(yè)情境進(jìn)行融合的典型工作任務(wù)，最大限度地保證學(xué)習(xí)過程與工作過程的一致性。

第二，跨學(xué)科性。傳統(tǒng)高職院校課程設(shè)置以學(xué)科內(nèi)容為核心，主張以學(xué)科為中心來進(jìn)行課程編訂，通過分科來從相應(yīng)區(qū)域獲取知識(shí)，其對(duì)學(xué)生有效認(rèn)知有重要意義。但其過分追求“工具理性”，忽略世界的“整體性”，造成技術(shù)、科學(xué)與藝術(shù)原本內(nèi)在相關(guān)性的分裂破碎。而職業(yè)院校學(xué)生在實(shí)際工作中往往面臨的是結(jié)構(gòu)復(fù)雜的綜合性問題，這些問題涉及多個(gè)不同領(lǐng)域，需要學(xué)生采用全面的觀點(diǎn)來分析并解決問題，要求學(xué)生具備應(yīng)用性、整體性的綜合職業(yè)能力，而綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)離不開跨學(xué)科的教學(xué)與實(shí)踐?？鐚W(xué)科的教學(xué)是一種關(guān)聯(lián)性、科學(xué)性的教學(xué)模式，能夠?qū)⑵胀ń逃囊话阋?guī)律與職業(yè)教育的特殊規(guī)律相融合，既符合橫向的學(xué)生心理認(rèn)知順序，又符合縱向的知識(shí)邏輯順序，是將傳統(tǒng)學(xué)科體系解構(gòu)之后重構(gòu)的現(xiàn)代行動(dòng)體系。

第三，有機(jī)課堂。有機(jī)課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)、開放的場(chǎng)域，課堂教學(xué)也不再是教師的機(jī)械灌輸，而是學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)。教師從“演員”成為“導(dǎo)演”，學(xué)生由“觀眾”變?yōu)椤把輪T”，課堂也由“一言堂”轉(zhuǎn)為“教學(xué)共同體”。有機(jī)課堂在追求課堂的開放性與生成性的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)習(xí)者本身的主觀能動(dòng)性與創(chuàng)造性，并創(chuàng)造條件使之與知識(shí)的發(fā)展性和建構(gòu)性交融，共同描繪一幅動(dòng)態(tài)的課堂景象。教師與學(xué)生構(gòu)成完整的生命共同體，和諧共生，教學(xué)成為一種合作的藝術(shù)。學(xué)生主體地位得到尊重，自主性得到發(fā)揮，生命整體得到發(fā)展。同時(shí)，隨著年齡的增長和生活學(xué)習(xí)經(jīng)歷的豐富，學(xué)生主體地位的獨(dú)立性與自主性將會(huì)相應(yīng)地增長。教師通過與學(xué)生合作交流，不斷加快自身專業(yè)化進(jìn)程，生命價(jià)值得以彰顯。

第四，信息化教學(xué)手段。信息化教學(xué)手段具備多樣性的特征，綜合運(yùn)用人機(jī)交互、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)等信息化技術(shù)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。通過信息技術(shù)的應(yīng)用能夠推動(dòng)傳統(tǒng)物理教學(xué)空間向虛擬網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間延伸，實(shí)現(xiàn)教師與現(xiàn)代信息技術(shù)的高度契合，構(gòu)建現(xiàn)實(shí)課堂網(wǎng)絡(luò)課堂協(xié)同化、線上線下教育融合化、學(xué)習(xí)時(shí)空泛在化的“雙空間”一體化學(xué)習(xí)環(huán)境。在“雙空間”一體化學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師能夠精準(zhǔn)地為學(xué)生提供異質(zhì)化、個(gè)性化、定制化的學(xué)習(xí)服務(wù)，并通過智能算法、自然語言處理、生物特征識(shí)別技術(shù)等技術(shù)觀測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，實(shí)現(xiàn)因材施教的教學(xué)理念，聯(lián)動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生適切社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的信息化學(xué)習(xí)能力、信息化職業(yè)能力、信息化自我完善能力和信息化職業(yè)生涯發(fā)展能力。

四、反饋——理性之態(tài)

反饋?zhàn)鳛橐环N積極的發(fā)展態(tài)勢(shì)對(duì)群體的體驗(yàn)感和個(gè)體的幸福感具有重要影響，是行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法理性邏輯的應(yīng)然形態(tài)。在職業(yè)教育中，教學(xué)評(píng)價(jià)是反饋的主要表現(xiàn)方式，應(yīng)將其置于與教學(xué)過程同等重要的位置，并促進(jìn)其常態(tài)化發(fā)展，主要應(yīng)從以下兩個(gè)方面進(jìn)行把握。

1.教學(xué)評(píng)價(jià)的原則與要求。高職教育的教學(xué)評(píng)價(jià)是一種以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為目的，為學(xué)生的職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展提供改進(jìn)和優(yōu)化策略的發(fā)展性評(píng)價(jià)。通過發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)，一方面可以幫助教師與學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題，對(duì)學(xué)習(xí)策略與教學(xué)策略進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化，從而實(shí)現(xiàn)師生的共進(jìn)共生;另一方面能夠?yàn)閷W(xué)生和教師提供一個(gè)展示自我的機(jī)會(huì)，同時(shí)對(duì)周邊個(gè)體產(chǎn)生積極影響，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)和工作的積極性。要想實(shí)現(xiàn)發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)，需要遵循四個(gè)基本原則：一是發(fā)展性原則。發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)有效融合了過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的核心思想，既不將平時(shí)表現(xiàn)、成長記錄等作為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也不將考試結(jié)果作為判定學(xué)習(xí)情況的唯一指標(biāo)，而是關(guān)注用人單位現(xiàn)實(shí)要求與學(xué)生發(fā)展需求的結(jié)合程度，追求學(xué)生發(fā)展軌跡與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展態(tài)勢(shì)的同步吻合。二是方向性原則。在實(shí)際教學(xué)評(píng)價(jià)過程中，不同的評(píng)價(jià)主體由于秉持不同的價(jià)值觀和處于不同的評(píng)價(jià)維度，對(duì)同一教學(xué)事實(shí)可能會(huì)得出截然不同的評(píng)價(jià)。因此，科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)要能從多個(gè)維度出發(fā)，綜合評(píng)判事物的價(jià)值性，從中提煉出正確的判斷。三是主體性原則。學(xué)生始終是教學(xué)評(píng)價(jià)的主體與核心，學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量直接關(guān)系到高職教育的成敗。在進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，要積極構(gòu)建能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的評(píng)價(jià)體系，幫助學(xué)生不斷認(rèn)識(shí)自我、完善自我和發(fā)展自我，只有這樣才能促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)主動(dòng)性與實(shí)踐創(chuàng)新精神。四是操作性原則。操作性原則主要是指讓各個(gè)教學(xué)評(píng)價(jià)主體都能夠順利接納并有效參與到教學(xué)評(píng)價(jià)過程中。這就需要充分考慮不同評(píng)價(jià)主體所處的現(xiàn)實(shí)環(huán)境與實(shí)際需求，在確保信息真實(shí)性的基礎(chǔ)上制定簡明、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使每一個(gè)評(píng)價(jià)主體都能夠切實(shí)有效地參與教學(xué)評(píng)價(jià)。

職業(yè)院校開展教學(xué)評(píng)價(jià)的目的不是甄選與鑒別，而是鼓勵(lì)與發(fā)展。在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中要充分尊重高職學(xué)生的個(gè)體差異性，落實(shí)以人為本的思想，最大限度地激發(fā)其潛能，促進(jìn)其全面發(fā)展。當(dāng)前，我國已在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中引入“增值”理念，即以學(xué)習(xí)者當(dāng)前綜合素質(zhì)為基礎(chǔ)，每一次教學(xué)評(píng)價(jià)都與前一次評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行比較，以此衡量學(xué)生的“增值”效果。這是一種“成長評(píng)價(jià)”和“自我反思性評(píng)價(jià)”，強(qiáng)調(diào)打破“絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)”，建立“絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)”和“相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)”共存的科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)體系。主要有以下四點(diǎn)要求：首先是評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化。注重多元化、發(fā)展性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不僅關(guān)注對(duì)學(xué)生知識(shí)積累、職業(yè)技能習(xí)得、間接經(jīng)驗(yàn)的獲取等顯性層面的評(píng)價(jià)，更要重視行為變化、職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展、直接經(jīng)驗(yàn)的獲取等隱性層面的評(píng)價(jià)。其次是評(píng)價(jià)主體多元化。教學(xué)評(píng)價(jià)過程要求打破單一主體評(píng)價(jià)絕對(duì)化的現(xiàn)象，加強(qiáng)職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)外部環(huán)境建設(shè)，保障多元主體參與評(píng)價(jià)，由管理者、教師、學(xué)生、家長、企業(yè)等共同參與評(píng)價(jià)過程并對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行研討交流。再次是課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)協(xié)同化。發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)絕不是要否定課程與教學(xué)的重要作用，學(xué)生課堂表現(xiàn)仍是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容，學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)離不開課程與教學(xué)。協(xié)同化就是將學(xué)生課堂表現(xiàn)作為教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)，同時(shí)用教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)果更好地指導(dǎo)課程與教學(xué)。最后是評(píng)價(jià)過程動(dòng)態(tài)化。為真實(shí)地評(píng)價(jià)學(xué)生，應(yīng)能動(dòng)地實(shí)施評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)過程動(dòng)態(tài)化。與學(xué)生自身發(fā)展規(guī)律一樣，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展同樣不是一蹴而就的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的進(jìn)程。高職院校要將評(píng)價(jià)工作納入日常教學(xué)管理活動(dòng)，用動(dòng)態(tài)發(fā)展變化的眼光審視學(xué)生的發(fā)展過程，從而給出科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)。

2.重視發(fā)展與四級(jí)評(píng)價(jià)。區(qū)別于普通教育，職業(yè)教育的教學(xué)評(píng)價(jià)與學(xué)生的職業(yè)活動(dòng)有著密切聯(lián)系，學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量只能放在具體工作實(shí)踐中判定。因此，高職院校的教學(xué)順序必須與職業(yè)發(fā)展的邏輯順序相適切，重視學(xué)生發(fā)展，使學(xué)生、教師、學(xué)校和企業(yè)等多元主體參與教學(xué)評(píng)價(jià)過程，并利用科克帕瑞克四級(jí)評(píng)估模型分別從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、效果層對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位、層級(jí)化的科學(xué)評(píng)價(jià)。

一級(jí)評(píng)價(jià)：學(xué)生反饋。在學(xué)生的培養(yǎng)過程中，其學(xué)習(xí)的興趣、學(xué)習(xí)的過程和受到的激勵(lì)都對(duì)教學(xué)活動(dòng)的效果起著關(guān)鍵性作用。學(xué)生反饋主要是通過學(xué)生評(píng)教、調(diào)查問卷、隨機(jī)訪談等方式在一門課程或一學(xué)期課程結(jié)束后了解學(xué)生對(duì)課程的喜愛情況。當(dāng)教師收集到反饋信息后，就需要對(duì)信息進(jìn)行分析，并對(duì)學(xué)生反饋?zhàn)龀龌貞?yīng)。學(xué)生反饋主要包括對(duì)教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)同度、對(duì)教材選擇和教學(xué)內(nèi)容的反應(yīng)、對(duì)教學(xué)過程和教師教學(xué)方式的反應(yīng)以及能否將所學(xué)知識(shí)與技能應(yīng)用于未來的工作實(shí)踐中的思考。如果學(xué)生反饋是積極的，說明學(xué)生有一個(gè)較好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，但并不等于學(xué)生真正發(fā)生了有效學(xué)習(xí);如果學(xué)生反饋是消極的，需要及時(shí)反思是教學(xué)設(shè)計(jì)還是課程實(shí)施過程中出現(xiàn)了問題。

二級(jí)評(píng)價(jià)：學(xué)習(xí)收獲。學(xué)習(xí)收獲就是確定高職學(xué)生在經(jīng)過了學(xué)習(xí)教育之后在認(rèn)知、知識(shí)和技能等方面的改變情況。德國職業(yè)教育委員會(huì)將職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)劃分為復(fù)現(xiàn)、理解、遷移、應(yīng)用四個(gè)層級(jí)。本階段的教學(xué)評(píng)價(jià)是將學(xué)生學(xué)習(xí)前和學(xué)習(xí)后的綜合能力測(cè)試結(jié)果進(jìn)行對(duì)比，以此判斷學(xué)生通過這個(gè)階段的學(xué)習(xí)達(dá)到了哪個(gè)層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)。通過對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲進(jìn)行評(píng)價(jià)能夠有效反映教師的教學(xué)效果，但依然無法確定學(xué)生能否將所學(xué)知識(shí)與技能應(yīng)用于未來的工作實(shí)踐。

三級(jí)評(píng)價(jià)：行為變化。行為變化就是高職學(xué)生在接受職業(yè)教育后在工作行為層面所發(fā)生的改變，可通過觀察和工作實(shí)踐等方式進(jìn)行。只有學(xué)生能夠真正將學(xué)知識(shí)與技能應(yīng)用于未來的工作實(shí)踐，高職教育的最終教學(xué)目標(biāo)才算實(shí)現(xiàn)。由于三級(jí)評(píng)價(jià)側(cè)重于學(xué)生的實(shí)際工作能力，因此對(duì)外部條件有一定的要求。一方面，教師可在教學(xué)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)過程中觀察學(xué)生的行為變化;另一方面，企業(yè)的督導(dǎo)人員可以在企業(yè)的實(shí)際生產(chǎn)運(yùn)營過程中觀察學(xué)生行為的專業(yè)程度。

四級(jí)評(píng)價(jià)：產(chǎn)生效果。產(chǎn)生效果就是了解高職學(xué)生在經(jīng)過學(xué)習(xí)后為企業(yè)帶來的績效改變。本階段的教學(xué)評(píng)價(jià)主要關(guān)注學(xué)生能夠?yàn)槠髽I(yè)帶來何種價(jià)值與影響，既包括生產(chǎn)效率提高、產(chǎn)品質(zhì)量改善、企業(yè)業(yè)務(wù)增加等經(jīng)濟(jì)上的改變，也包括企業(yè)形象提升、客戶滿意度提升、企業(yè)凝聚力增強(qiáng)等精神上的變化。需要注意的是，四級(jí)評(píng)級(jí)的對(duì)象不再是單獨(dú)針對(duì)高職學(xué)生個(gè)體而是企業(yè)內(nèi)部與外部的整體組織大環(huán)境。

在整個(gè)科克帕瑞克四級(jí)評(píng)估模型中，三級(jí)評(píng)價(jià)和四級(jí)評(píng)價(jià)主要發(fā)生在企業(yè)中，評(píng)價(jià)的時(shí)間和難度都是巨大的，但對(duì)高職院校和企業(yè)而言其作用不可替代。通過三、四級(jí)評(píng)價(jià)不僅能夠?yàn)槠髽I(yè)發(fā)展提供更加適切的技術(shù)技能型人才，還能夠全面檢查高職教育的整個(gè)教學(xué)體系，幫助其更好地實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。

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