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        四維合一:行動導(dǎo)向教學(xué)法的理性邏輯

        2021-02-04 07:32:44楊勇林旭
        教育與職業(yè)(下) 2021年1期
        關(guān)鍵詞:行動導(dǎo)向教學(xué)法

        楊勇 林旭

        [摘要]行動導(dǎo)向教學(xué)法的理性邏輯具有多重性。文章從“動機——理性之基”角度解析學(xué)習(xí)動機的根源性因素、主觀性因素和誘發(fā)性因素,從“探究——理性之法”角度解讀行業(yè)情況分析、工作分析、典型工作任務(wù)分析和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程,從“實踐——理性之源”角度探究學(xué)生有效學(xué)習(xí)和教師有效教學(xué),從“反饋——理性之態(tài)”角度把握教學(xué)評價的原則與要求和重視發(fā)展與四級評價,以期實現(xiàn)行動導(dǎo)向教學(xué)法內(nèi)涵式發(fā)展,并為提升經(jīng)濟社會發(fā)展勢能提供適切的技術(shù)技能型人才。

        [關(guān)鍵詞]行動導(dǎo)向教學(xué)法;理性邏輯;技術(shù)技能型人才

        [作者簡介]楊勇(1982- ),男,河南鄭州人,天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)經(jīng)濟與管理學(xué)院,教授,博士;林旭(1995- ),男,四川成都人,天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)經(jīng)濟與管理學(xué)院在讀碩士。(天津? 300222)

        [基金項目]本文系2018年全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點課題“京津冀高等職業(yè)院校產(chǎn)教融合能力評價及提升路徑研究”的階段性研究成果。(項目編號:DFA180311)

        [中圖分類號]G712? ? [文獻標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985(2021)02-0080-08

        2020年《政府工作報告》中明確提出要“資助以訓(xùn)穩(wěn)崗?fù)貚彙薄敖衩鲀赡曷殬I(yè)技能培訓(xùn)3500萬人次以上,高職院校擴招200萬人,要使更多勞動者長技能、好就業(yè)”。繼2019年百萬擴招后,2020年高職擴招再加碼,代表了黨中央、國務(wù)院對職業(yè)教育促進經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級作用的充分肯定。為適配高職規(guī)模的與日俱增,亟待采用更為科學(xué)有效的教學(xué)方法來培育學(xué)生的綜合職業(yè)能力。行動導(dǎo)向教學(xué)法作為一種適切高職學(xué)生的教學(xué)方法,其核心是將學(xué)校學(xué)習(xí)過程與職業(yè)發(fā)展過程相統(tǒng)一,通過職業(yè)實踐的、理論的學(xué)習(xí)行動,構(gòu)建學(xué)生專業(yè)化、跨學(xué)科的職業(yè)能力體系。自20世紀70年代始,國內(nèi)外學(xué)者就展開了對行動導(dǎo)向教學(xué)法的各類研究,但主要都集中于其定義、特點、理論和教學(xué)模式等方面,暫未對其內(nèi)在的理性邏輯進行探討。本文在高職擴招200萬人的背景下探討行動導(dǎo)向教學(xué)法的理性邏輯,以期對高職院校更好地培育技術(shù)技能型人才提供參考。

        一、動機——理性之基

        學(xué)習(xí)動機是刺激和維持個體學(xué)習(xí)活動的一種心理狀態(tài),也是行動導(dǎo)向教學(xué)法理性邏輯的重要基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)動機的淡化與缺失往往是導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)懈怠的根本原因。從整體層面而言,學(xué)習(xí)動機可劃分為內(nèi)在學(xué)習(xí)動機與外在學(xué)習(xí)動機兩個層次。內(nèi)在學(xué)習(xí)動機主要由知識價值觀認知和自我效能感兩部分構(gòu)成,外在學(xué)習(xí)動機主要是社會群體、企業(yè)組織和政府部門對職業(yè)教育的認識和態(tài)度在學(xué)習(xí)者個體上的反映,集中體現(xiàn)在職業(yè)教育的吸引力方面。

        1.根源性因素:知識價值觀認知偏差引發(fā)學(xué)習(xí)怠惰。知識價值觀根植于學(xué)生的意識形態(tài),不僅是其對所習(xí)得知識效用的認知與判斷,更是內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的理性內(nèi)核。對此,課程知識有必要建立結(jié)構(gòu)靈活、體系完備的知識價值觀,不斷增強課程知識對學(xué)生現(xiàn)實學(xué)習(xí)生活、當(dāng)下社會生活以及未來職業(yè)生活等的指導(dǎo)。知識價值觀認知層面上的偏差將從根源上引致學(xué)生學(xué)習(xí)懈怠問題,主要包括籠統(tǒng)認知和認知本質(zhì)性錯誤兩種類型。一是對知識價值觀的籠統(tǒng)認知。此類高職學(xué)生有積極正確的知識價值觀導(dǎo)向,肯定知識能夠?qū)?jīng)濟社會發(fā)展和個人成長成才助力,具有一定的價值,但關(guān)于知識對社會和個人產(chǎn)生價值的作用方式和實現(xiàn)形式卻缺乏明確的認識,對知識的獲取渠道更缺少了解,從而造成其在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊、學(xué)習(xí)動力不足等問題,不自覺地陷入學(xué)習(xí)懈怠。二是對知識價值觀的認知本質(zhì)性錯誤。此類高職學(xué)生知識價值觀導(dǎo)向是消極且錯誤的,關(guān)于知識對經(jīng)濟社會發(fā)展和個人成長的促進作用持完全否定態(tài)度,對于知識學(xué)習(xí)具有強烈的抵觸情緒,因此產(chǎn)生學(xué)習(xí)怠惰問題就成為一種必然現(xiàn)象。

        2.主觀性因素:自我效能感低下導(dǎo)致學(xué)習(xí)怠惰。自我效能感的概念最早由美國著名心理學(xué)家班杜拉提出,主要是指個體對自身完成某一特定目標(biāo)的能力進行主觀推測和預(yù)判的一種心理狀態(tài)。如果個體預(yù)判通過實施某一特定行為能夠達到某一特定效果,那么這一特定行為就很有可能被選擇并被激活?;诖?,高職學(xué)生是否愿意全身心投入到學(xué)習(xí)活動中,與其自我效能感有著密切關(guān)系。自我效能感高的學(xué)生,學(xué)習(xí)投入度偏高,反之則低。當(dāng)前,就讀高職院校往往不是學(xué)生個體傾向的主動選擇,他們大多學(xué)習(xí)成績偏低,自我評價不高,對自身完成某項學(xué)習(xí)任務(wù)的能力常持消極態(tài)度。在踏入高職院校以后,由于對學(xué)習(xí)缺乏興趣且學(xué)業(yè)壓力進一步加重,自我效能感越發(fā)下降,學(xué)習(xí)厭惡情緒滋生,學(xué)習(xí)怠惰情況逐漸顯性化。班杜拉雖指出可以從過去的成功經(jīng)驗、替代榜樣、口頭說服與喚醒四個維度提升個體的自我效能感,但高職學(xué)生普遍面臨過去成功經(jīng)驗匱乏、榜樣力量有限等現(xiàn)實困境,且高職教師來源大多是“從學(xué)校到學(xué)?!?,實踐能力與經(jīng)驗欠缺,難以對高職學(xué)生進行科學(xué)有效的職業(yè)引導(dǎo)。

        3.誘發(fā)性因素:職業(yè)教育吸引力偏低造成學(xué)習(xí)怠惰。職業(yè)教育吸引力主要是指學(xué)習(xí)者個體通過直接和間接接觸職業(yè)教育,在態(tài)度和行為方面產(chǎn)生一系列的積極反應(yīng)。在理論意義上,這一系列積極反應(yīng)會逐步在社會群體中產(chǎn)生累聚效應(yīng),再經(jīng)過企業(yè)組織的廣泛應(yīng)用與政府部門的科學(xué)引導(dǎo)不斷衍生強化,最終形成全社會的良性發(fā)展態(tài)勢。然而在現(xiàn)實條件下,受制于客觀環(huán)境的影響和約束,這一系列積極反應(yīng)在被不斷削弱。社會群體、企業(yè)組織和政府部門對職業(yè)教育的態(tài)度和重視程度對個體是否主動選擇職業(yè)教育產(chǎn)生重要影響。第一,社會群體的認可是職業(yè)教育吸引力產(chǎn)生的基礎(chǔ)保障。當(dāng)前職業(yè)教育在社會群體中的認可度偏低。就入口端而言,由于社會群體對職業(yè)教育存在認知偏差,認為職業(yè)教育是“低端教育”;就出口端而言,區(qū)別于普通教育所培養(yǎng)的社會地位較高、薪資待遇較豐厚的白領(lǐng)職業(yè),職業(yè)教育所培養(yǎng)的是面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理一線的“藍領(lǐng)”或“灰領(lǐng)”,其社會地位、薪資待遇較前者而言普遍偏低,因此社會群體對職業(yè)教育認可度不高。第二,企業(yè)的認同是提升職業(yè)教育吸引力的重要手段。由于職業(yè)教育同時具有的職業(yè)性與教育性的復(fù)合特性,因此企業(yè)組織是職業(yè)教育所培養(yǎng)人才的目標(biāo)歸宿。隨著信息化的沖擊,企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整升級,對傳統(tǒng)一線操作工人的需求量呈級數(shù)式下降,迫切需求雇員擁有更強的融合創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力,而傳統(tǒng)的職業(yè)教育畢業(yè)證書和技能證書難以反映這種能力,企業(yè)在進行人員招聘時更加傾向于擁有普通教育學(xué)習(xí)背景的畢業(yè)生,致使職業(yè)教育畢業(yè)生出口進一步窄化。第三,政府部門的支持是強化職業(yè)教育吸引力的關(guān)鍵因素。政府部門在職業(yè)教育發(fā)展過程中起著主導(dǎo)作用,但主導(dǎo)的“導(dǎo)”并非大包大攬,而是合理引導(dǎo),但現(xiàn)實中政府通過行政手段直接介入職業(yè)教育的現(xiàn)象屢見不鮮。另外,目前職業(yè)教育辦學(xué)主要以公辦院校為主體、教育改革行政性過強、社會力量參與辦學(xué)難度過大等現(xiàn)狀造成職業(yè)教育發(fā)展資金不足、辦學(xué)質(zhì)量不高、辦學(xué)活力不強等問題,導(dǎo)致職業(yè)教育吸引力進一步降低,政府部門在職業(yè)教育發(fā)展過程中的主導(dǎo)支持作用還需要進一步凸顯。

        二、探究——理性之法

        探究一方面促進知識的黏合性,使學(xué)習(xí)者在脫離學(xué)校環(huán)境后不容易遺忘;另一方面促進知識的遷移與應(yīng)用,學(xué)習(xí)者可獲得除了知識以外的更多技能。因此,探究能夠強化學(xué)生深入分析與全面思考的核心技能,是行動導(dǎo)向教學(xué)法理性邏輯的關(guān)鍵方法,主要包括以下四個步驟。

        1.行業(yè)情況分析。職業(yè)教育作為為社會輸送技術(shù)技能型人才的一種教育類型,其發(fā)展方向應(yīng)反映經(jīng)濟社會發(fā)展需求和學(xué)生成長成才需要,與勞動力市場的用人標(biāo)準(zhǔn)精準(zhǔn)適配。行業(yè)情況分析是促進職業(yè)教育正向發(fā)展的科學(xué)基礎(chǔ),也是行動導(dǎo)向教學(xué)法理性邏輯的現(xiàn)實依托。行業(yè)情況分析是一項系統(tǒng)性極強的工作,常采用“二次文獻分析法”,即不直接分析企業(yè)的原始文件,而是對行業(yè)內(nèi)具有代表性企業(yè)的現(xiàn)有工作報告進行分析與總結(jié),其內(nèi)容主要包括行業(yè)發(fā)展態(tài)勢、工作組織形式、(國家或行業(yè))職業(yè)資格要求、績效指標(biāo)體系和職業(yè)發(fā)展前景等,最終形成一份“行業(yè)現(xiàn)狀與人才需求調(diào)研報告”。

        2.工作分析。工作分析是在行業(yè)情況分析的基礎(chǔ)上進一步對某一工作實踐相關(guān)信息進行全方位收集、分析和綜合的系統(tǒng)化過程。工作分析可以提供企業(yè)中各類工作崗位的工作量、員工的工作負荷、各類崗位所需的人員數(shù)量和質(zhì)量情況等。工作分析主要涵蓋工作內(nèi)容分析和組織結(jié)構(gòu)分析兩部分內(nèi)容:第一,工作內(nèi)容分析。工作內(nèi)容分析是對企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的整套流程進行的全方位分析,其結(jié)果主要體現(xiàn)在工作職責(zé)與任職資格兩方面。工作職責(zé)主要包含四項內(nèi)容:一是工作任務(wù)描述,主要是對工作程序、工作行為和工作要素的說明;二是工作規(guī)范,主要是對工作方式、工作內(nèi)容、工作中使用的機器設(shè)備進行說明;三是工作說明書,主要是對某一具體崗位的工作職責(zé)進行描述;四是職務(wù)說明書,主要是對某一工作崗位的權(quán)限、責(zé)任和任職資格的說明。第二,組織結(jié)構(gòu)分析?;诠ぷ鲀?nèi)容的多樣性、規(guī)范性與復(fù)雜性特征,企業(yè)需建立一套完整高效的組織結(jié)構(gòu)來保障企業(yè)各項生產(chǎn)或服務(wù)活動的正常運轉(zhuǎn)。組織結(jié)構(gòu)應(yīng)與企業(yè)戰(zhàn)略相互匹配,并且組織與戰(zhàn)略匹配會對績效產(chǎn)生影響。不同類型的企業(yè)適合采用不同的組織結(jié)構(gòu)來提高效益。通過組織結(jié)構(gòu)分析能夠使企業(yè)達到簡潔高效、分工合理、發(fā)展順暢的目的,進一步提升組織的協(xié)同效應(yīng)。借助于組織結(jié)構(gòu)分析,學(xué)生能夠更好地把握各個崗位人員所從事的工作,同時能夠發(fā)現(xiàn)不同崗位之間職能結(jié)構(gòu)重疊和組織設(shè)置科學(xué)性不足等現(xiàn)象,在不斷反思中發(fā)展自身綜合職業(yè)能力,為將來更好地適應(yīng)企業(yè)發(fā)展需求奠定基礎(chǔ)。

        3.典型工作任務(wù)分析。典型工作任務(wù)分析遵循從新手到專家的職業(yè)成長規(guī)律,在學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展與企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營過程中對工作進行的精細化分析,是基于工作過程系統(tǒng)化和行動導(dǎo)向教學(xué)原則的科學(xué)分析方法。一個職業(yè)的典型工作任務(wù)是其具體工作領(lǐng)域,它是工作過程結(jié)構(gòu)完整的綜合性任務(wù),反映了該職業(yè)典型的工作內(nèi)容和工作方式。通過完成典型工作任務(wù)可迅速提升從業(yè)人員的核心職業(yè)技能,且完成方式多具備開放性和靈活性,可最大限度地發(fā)揮從業(yè)人員的綜合應(yīng)變能力和自主創(chuàng)新能力。需要指出的是,一個職業(yè)的典型工作任務(wù)雖來源于企業(yè)工作實踐,但不一定與實際作業(yè)存在一一對應(yīng)的關(guān)系,也不一定是對企業(yè)實際生產(chǎn)運營過程中頻繁出現(xiàn)的操作環(huán)節(jié)、步驟和流程的完全復(fù)現(xiàn)。典型工作任務(wù)具有如下三個特點:一是具備系統(tǒng)完備的工作過程;二是對企業(yè)生存發(fā)展和從業(yè)人員專業(yè)化皆具有重要意義;三是完成任務(wù)的方式方法和最終結(jié)果需具有開放性。每個職業(yè)皆有數(shù)十個典型工作任務(wù),它不是針對某一特定的工作崗位或特定的工作人員,而是精確地反映一個職業(yè)及其發(fā)展的各個階段。通過典型工作任務(wù)分析,不但可以確定某一職業(yè)的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)框架,而且能夠據(jù)此調(diào)整優(yōu)化職業(yè)教育的教學(xué)方式和教學(xué)邏輯,以此對人才進行針對性的培養(yǎng)與教育。

        4.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是以職業(yè)典型工作任務(wù)為原型,融合職業(yè)教育教育性學(xué)習(xí)目標(biāo)和規(guī)范化學(xué)習(xí)內(nèi)容為一體的基礎(chǔ)教學(xué)單元,具備如下四個特征:第一,課程內(nèi)容以過程性知識為主??傮w而言,課程內(nèi)容可以歸納為陳述性知識和過程性知識兩大類。陳述性知識主要回答“是什么”“為什么”的問題,側(cè)重于概念與事實,適合以學(xué)科結(jié)構(gòu)邏輯為中心的學(xué)科體系;過程性知識主要回答“如何做”“如何做得更好”的問題,側(cè)重于經(jīng)驗與策略,適合以工作過程邏輯為中心的行動體系。第二,課程結(jié)構(gòu)采用工作過程系統(tǒng)化的“串行結(jié)構(gòu)”。傳統(tǒng)學(xué)科體系課程內(nèi)容編排遵照的是一種“平行結(jié)構(gòu)”,雖然在此過程中遵照了學(xué)生由表及里、由淺入深的心理認知規(guī)律,但人為構(gòu)建的學(xué)科順序與學(xué)生自然的心理順序依然會在知識內(nèi)化的過程中產(chǎn)生矛盾與沖突,“條塊化”弊端凸顯。而學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程內(nèi)容編排遵照的是一種工作過程系統(tǒng)化的“串行結(jié)構(gòu)”,不僅與學(xué)生認知的心理順序相對應(yīng),還與其專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)典型工作任務(wù)順序相對接,依據(jù)每一個工作過程來安排相應(yīng)的課程內(nèi)容,將理論知識和實際操作整合為一個聯(lián)動整體,“有機性”優(yōu)勢突出。第三,課程序列依照職業(yè)成長邏輯規(guī)律。學(xué)者德萊福斯(S.Dreyfus)指出,人的職業(yè)發(fā)展不是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)心理學(xué)上“從不知道到知道”的簡單積累過程,而是從“初學(xué)者到專家”的階段性成長歷程。在這段成長歷程中,人從能夠完成簡單的工作任務(wù)逐步過渡到能夠完成復(fù)雜的工作任務(wù),職業(yè)能力不斷得以發(fā)展。第四,教學(xué)情境采用一體化學(xué)習(xí)場所。區(qū)別于普通教育學(xué)生“線性”“一維”的抽象邏輯思維,職業(yè)教育學(xué)生傾向具有“二維”甚至“三維”形象思維特征,這與“情境”有著密不可分的聯(lián)系。因此,職業(yè)教育教學(xué)應(yīng)依據(jù)學(xué)生的這一智能特點,以情境教學(xué)為主。情境教學(xué)注重一體化學(xué)習(xí)場所的建設(shè),如集項目教學(xué)、案例教學(xué)、理論教學(xué)為一體的多功能教室和支持現(xiàn)代智能設(shè)備的高仿真虛擬實訓(xùn)場所等。

        三、實踐——理性之源

        實踐是通過行動導(dǎo)向教學(xué)法培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的動力源泉,也是行動導(dǎo)向教學(xué)法理性邏輯的核心要義,其主要包括兩個維度,即學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和教師的有效教學(xué)。

        1.學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。有效學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)行為發(fā)生者——學(xué)生基于自己生存的需要、同伴競爭的需要、個體興趣的需要以及人生理想和目標(biāo)實現(xiàn)的需要而進行的學(xué)習(xí)。要想從質(zhì)的層面糾正傳統(tǒng)高職教育人才培養(yǎng)系統(tǒng)性偏差,就應(yīng)該采用適切的教學(xué)方式,為其進行有效學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)條件,在教學(xué)設(shè)計過程中應(yīng)遵循以下四個基本準(zhǔn)則:

        第一,以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。以學(xué)生為中心的思想意識具有導(dǎo)向特性,作為一種原則規(guī)范,指導(dǎo)教育行為,其核心旨趣是改變傳統(tǒng)高職教育教學(xué)過程中教師與學(xué)生在規(guī)則層面的控制——從屬關(guān)系,代之以精神層面的溝通——協(xié)調(diào)關(guān)系,使教師與學(xué)生能夠在教學(xué)活動中共同創(chuàng)建一個真實、和諧并充滿生機的學(xué)習(xí)氛圍,從而幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。而這一切實現(xiàn)的先決條件就是在教學(xué)策略上由以教師為中心向以學(xué)生為中心嬗變。在以學(xué)生為中心的教學(xué)方式中,學(xué)生成為教學(xué)活動的主體,通過自由的思維、認識與學(xué)習(xí)方式,圍繞明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)獨立制訂、實施并評估計劃,從而培養(yǎng)其跨職業(yè)能力。而教師在整個教學(xué)活動中從過去教學(xué)主體的角色中抽離出來,轉(zhuǎn)而為高職學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)提供支持、咨詢與輔導(dǎo)。

        第二,行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。高職學(xué)生接受職業(yè)教育的最終目的是要培養(yǎng)并發(fā)展自身的綜合職業(yè)能力,以期更好地適應(yīng)市場綜合化的用人需求。隨著信息化、智能化技術(shù)的快速發(fā)展,僅具備“一技之長”的高職學(xué)生已難以適應(yīng)新的時代要求,這就使得以單一知識學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練為主的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式難以維系,行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)成為“一專多能”復(fù)合型人才培養(yǎng)的必然選擇。行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種建立在構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上、突出學(xué)習(xí)者結(jié)合自身處理事務(wù)和與他人合作的經(jīng)驗和體驗,構(gòu)建自身認知結(jié)構(gòu)和實踐能力的學(xué)習(xí)范式。在理論層面,“行動導(dǎo)向”和“知識導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)并不是截然相反的,因為行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)主張的是多種學(xué)習(xí)方法的共同應(yīng)用。在實踐層面,行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)不突出知識的系統(tǒng)性,關(guān)注的是學(xué)生在行動過程中的“發(fā)現(xiàn)”“疑問”與“反思”。

        第三,整體化的學(xué)習(xí)。整體化的學(xué)習(xí)強調(diào)能力與素質(zhì)的有機統(tǒng)一,這是實現(xiàn)高職教育教學(xué)目標(biāo)的應(yīng)有之義,也是發(fā)展學(xué)生綜合職業(yè)能力的關(guān)鍵議題。素質(zhì)和能力本質(zhì)上無根本差別,二者是對學(xué)生綜合職業(yè)能力同一層次不同側(cè)重的表達。具體而言,素質(zhì)強調(diào)蓄積與積淀,具備靜態(tài)的特征,通常以“勢能”的形式而存在,僅代表量的增減而不表示質(zhì)的變化;能力則強調(diào)內(nèi)化與應(yīng)用,具備動態(tài)的特征,通常以“動能”的形式而存在,通過內(nèi)因而發(fā)揮作用,當(dāng)個體行動時就會釋放能量。整體而言,素質(zhì)是能力的內(nèi)涵,能力是素質(zhì)的外延。因此,職業(yè)院校要想培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的復(fù)合型人才,除了提供專業(yè)能力維度的教育之外,還需提供政治教育、社會教育和道德教育等綜合素質(zhì)維度的教育。為了實現(xiàn)整體化學(xué)習(xí),需要依賴綜合性的學(xué)習(xí)目標(biāo)、針對職業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容和理實一體化的教學(xué)設(shè)計,提升高職學(xué)生職業(yè)獨立性,進而實現(xiàn)職業(yè)成熟。

        第四,自我管理式的學(xué)習(xí)。與普通教育相比,職業(yè)教育為提高人才的實用性更加強調(diào)學(xué)習(xí)與生產(chǎn)的融合度,而自我管理式學(xué)習(xí)就是實現(xiàn)這一目標(biāo)的重要途徑?,F(xiàn)代職業(yè)教育在很大程度上是自我管理式的學(xué)習(xí),教師設(shè)計和構(gòu)建能夠發(fā)揮學(xué)生主動性的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源,學(xué)生以工作和生活環(huán)境為基礎(chǔ),根據(jù)需要設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo),選擇學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法,確定學(xué)習(xí)進度、時間和地點并評價自己的學(xué)習(xí)過程與成果,從教師、學(xué)生甚至競爭伙伴處獲得所需的知識與技能。

        2.教師的有效教學(xué)。自人類社會有教學(xué)活動始,就在不斷重組、改進和優(yōu)化其要素以追求有效性,有效教學(xué)是教學(xué)發(fā)展的必然指向。有效教學(xué)具備任務(wù)引領(lǐng)、跨學(xué)科性、有機互動與多元化教學(xué)手段四大基本屬性,能夠滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求和整體性發(fā)展需要。

        第一,任務(wù)引領(lǐng)。職業(yè)教育課程內(nèi)容主要源自工作任務(wù)。在職業(yè)院校的實際教學(xué)過程中,并不是一切工作任務(wù)都可以作為學(xué)習(xí)任務(wù),首先要選取那些能夠直接或間接反映這一職業(yè)關(guān)鍵工作方式與工作內(nèi)容的典型工作任務(wù),其次要與高職學(xué)生的專業(yè)水平與專業(yè)能力相適應(yīng),最后還要有特定的復(fù)雜性問題和完整的行動過程,與預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)相契合。需要注意的是,同一個工作任務(wù)對企業(yè)和高職學(xué)校而言可能存在不同的意義。對于企業(yè)而言,是否能夠?qū)崿F(xiàn)營利是檢驗任務(wù)完成的唯一標(biāo)準(zhǔn);而對于高職院校而言,是否能夠通過任務(wù)促進學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展是其完成任務(wù)與進行校企合作的價值取向。為了解決企業(yè)與高職院校合作過程中的二元矛盾,在進行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)盡量選取能夠?qū)W(xué)校教育情境與企業(yè)職業(yè)情境進行融合的典型工作任務(wù),最大限度地保證學(xué)習(xí)過程與工作過程的一致性。

        第二,跨學(xué)科性。傳統(tǒng)高職院校課程設(shè)置以學(xué)科內(nèi)容為核心,主張以學(xué)科為中心來進行課程編訂,通過分科來從相應(yīng)區(qū)域獲取知識,其對學(xué)生有效認知有重要意義。但其過分追求“工具理性”,忽略世界的“整體性”,造成技術(shù)、科學(xué)與藝術(shù)原本內(nèi)在相關(guān)性的分裂破碎。而職業(yè)院校學(xué)生在實際工作中往往面臨的是結(jié)構(gòu)復(fù)雜的綜合性問題,這些問題涉及多個不同領(lǐng)域,需要學(xué)生采用全面的觀點來分析并解決問題,要求學(xué)生具備應(yīng)用性、整體性的綜合職業(yè)能力,而綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)離不開跨學(xué)科的教學(xué)與實踐??鐚W(xué)科的教學(xué)是一種關(guān)聯(lián)性、科學(xué)性的教學(xué)模式,能夠?qū)⑵胀ń逃囊话阋?guī)律與職業(yè)教育的特殊規(guī)律相融合,既符合橫向的學(xué)生心理認知順序,又符合縱向的知識邏輯順序,是將傳統(tǒng)學(xué)科體系解構(gòu)之后重構(gòu)的現(xiàn)代行動體系。

        第三,有機課堂。有機課堂是一個動態(tài)、開放的場域,課堂教學(xué)也不再是教師的機械灌輸,而是學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗的主動建構(gòu)。教師從“演員”成為“導(dǎo)演”,學(xué)生由“觀眾”變?yōu)椤把輪T”,課堂也由“一言堂”轉(zhuǎn)為“教學(xué)共同體”。有機課堂在追求課堂的開放性與生成性的基礎(chǔ)上,尊重學(xué)習(xí)者本身的主觀能動性與創(chuàng)造性,并創(chuàng)造條件使之與知識的發(fā)展性和建構(gòu)性交融,共同描繪一幅動態(tài)的課堂景象。教師與學(xué)生構(gòu)成完整的生命共同體,和諧共生,教學(xué)成為一種合作的藝術(shù)。學(xué)生主體地位得到尊重,自主性得到發(fā)揮,生命整體得到發(fā)展。同時,隨著年齡的增長和生活學(xué)習(xí)經(jīng)歷的豐富,學(xué)生主體地位的獨立性與自主性將會相應(yīng)地增長。教師通過與學(xué)生合作交流,不斷加快自身專業(yè)化進程,生命價值得以彰顯。

        第四,信息化教學(xué)手段。信息化教學(xué)手段具備多樣性的特征,綜合運用人機交互、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實等信息化技術(shù),為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。通過信息技術(shù)的應(yīng)用能夠推動傳統(tǒng)物理教學(xué)空間向虛擬網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間延伸,實現(xiàn)教師與現(xiàn)代信息技術(shù)的高度契合,構(gòu)建現(xiàn)實課堂網(wǎng)絡(luò)課堂協(xié)同化、線上線下教育融合化、學(xué)習(xí)時空泛在化的“雙空間”一體化學(xué)習(xí)環(huán)境。在“雙空間”一體化學(xué)習(xí)環(huán)境下,教師能夠精準(zhǔn)地為學(xué)生提供異質(zhì)化、個性化、定制化的學(xué)習(xí)服務(wù),并通過智能算法、自然語言處理、生物特征識別技術(shù)等技術(shù)觀測學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,實現(xiàn)因材施教的教學(xué)理念,聯(lián)動培養(yǎng)學(xué)生適切社會經(jīng)濟發(fā)展的信息化學(xué)習(xí)能力、信息化職業(yè)能力、信息化自我完善能力和信息化職業(yè)生涯發(fā)展能力。

        四、反饋——理性之態(tài)

        反饋作為一種積極的發(fā)展態(tài)勢對群體的體驗感和個體的幸福感具有重要影響,是行動導(dǎo)向教學(xué)法理性邏輯的應(yīng)然形態(tài)。在職業(yè)教育中,教學(xué)評價是反饋的主要表現(xiàn)方式,應(yīng)將其置于與教學(xué)過程同等重要的位置,并促進其常態(tài)化發(fā)展,主要應(yīng)從以下兩個方面進行把握。

        1.教學(xué)評價的原則與要求。高職教育的教學(xué)評價是一種以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為目的,為學(xué)生的職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展提供改進和優(yōu)化策略的發(fā)展性評價。通過發(fā)展性教學(xué)評價,一方面可以幫助教師與學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題,對學(xué)習(xí)策略與教學(xué)策略進行調(diào)整優(yōu)化,從而實現(xiàn)師生的共進共生;另一方面能夠為學(xué)生和教師提供一個展示自我的機會,同時對周邊個體產(chǎn)生積極影響,進一步調(diào)動其學(xué)習(xí)和工作的積極性。要想實現(xiàn)發(fā)展性教學(xué)評價,需要遵循四個基本原則:一是發(fā)展性原則。發(fā)展性教學(xué)評價有效融合了過程性評價與終結(jié)性評價的核心思想,既不將平時表現(xiàn)、成長記錄等作為評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn),也不將考試結(jié)果作為判定學(xué)習(xí)情況的唯一指標(biāo),而是關(guān)注用人單位現(xiàn)實要求與學(xué)生發(fā)展需求的結(jié)合程度,追求學(xué)生發(fā)展軌跡與經(jīng)濟社會發(fā)展態(tài)勢的同步吻合。二是方向性原則。在實際教學(xué)評價過程中,不同的評價主體由于秉持不同的價值觀和處于不同的評價維度,對同一教學(xué)事實可能會得出截然不同的評價。因此,科學(xué)的教學(xué)評價要能從多個維度出發(fā),綜合評判事物的價值性,從中提煉出正確的判斷。三是主體性原則。學(xué)生始終是教學(xué)評價的主體與核心,學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量直接關(guān)系到高職教育的成敗。在進行教學(xué)評價時,要積極構(gòu)建能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)生學(xué)習(xí)動力的評價體系,幫助學(xué)生不斷認識自我、完善自我和發(fā)展自我,只有這樣才能促進學(xué)生的個性發(fā)展,培養(yǎng)其學(xué)習(xí)主動性與實踐創(chuàng)新精神。四是操作性原則。操作性原則主要是指讓各個教學(xué)評價主體都能夠順利接納并有效參與到教學(xué)評價過程中。這就需要充分考慮不同評價主體所處的現(xiàn)實環(huán)境與實際需求,在確保信息真實性的基礎(chǔ)上制定簡明、準(zhǔn)確的評價標(biāo)準(zhǔn),使每一個評價主體都能夠切實有效地參與教學(xué)評價。

        職業(yè)院校開展教學(xué)評價的目的不是甄選與鑒別,而是鼓勵與發(fā)展。在教學(xué)評價過程中要充分尊重高職學(xué)生的個體差異性,落實以人為本的思想,最大限度地激發(fā)其潛能,促進其全面發(fā)展。當(dāng)前,我國已在教學(xué)評價過程中引入“增值”理念,即以學(xué)習(xí)者當(dāng)前綜合素質(zhì)為基礎(chǔ),每一次教學(xué)評價都與前一次評價結(jié)果進行比較,以此衡量學(xué)生的“增值”效果。這是一種“成長評價”和“自我反思性評價”,強調(diào)打破“絕對標(biāo)準(zhǔn)”,建立“絕對標(biāo)準(zhǔn)”和“相對標(biāo)準(zhǔn)”共存的科學(xué)教學(xué)評價體系。主要有以下四點要求:首先是評價內(nèi)容多元化。注重多元化、發(fā)展性的評價標(biāo)準(zhǔn),不僅關(guān)注對學(xué)生知識積累、職業(yè)技能習(xí)得、間接經(jīng)驗的獲取等顯性層面的評價,更要重視行為變化、職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展、直接經(jīng)驗的獲取等隱性層面的評價。其次是評價主體多元化。教學(xué)評價過程要求打破單一主體評價絕對化的現(xiàn)象,加強職業(yè)教育質(zhì)量評價的內(nèi)外部環(huán)境建設(shè),保障多元主體參與評價,由管理者、教師、學(xué)生、家長、企業(yè)等共同參與評價過程并對評價結(jié)果進行研討交流。再次是課程、教學(xué)、評價協(xié)同化。發(fā)展性教學(xué)評價絕不是要否定課程與教學(xué)的重要作用,學(xué)生課堂表現(xiàn)仍是教學(xué)評價的重要內(nèi)容,學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)離不開課程與教學(xué)。協(xié)同化就是將學(xué)生課堂表現(xiàn)作為教學(xué)評價的依據(jù),同時用教學(xué)評價的結(jié)果更好地指導(dǎo)課程與教學(xué)。最后是評價過程動態(tài)化。為真實地評價學(xué)生,應(yīng)能動地實施評價,使評價過程動態(tài)化。與學(xué)生自身發(fā)展規(guī)律一樣,促進學(xué)生的發(fā)展同樣不是一蹴而就的,而是一個動態(tài)發(fā)展的進程。高職院校要將評價工作納入日常教學(xué)管理活動,用動態(tài)發(fā)展變化的眼光審視學(xué)生的發(fā)展過程,從而給出科學(xué)的教學(xué)評價。

        2.重視發(fā)展與四級評價。區(qū)別于普通教育,職業(yè)教育的教學(xué)評價與學(xué)生的職業(yè)活動有著密切聯(lián)系,學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量只能放在具體工作實踐中判定。因此,高職院校的教學(xué)順序必須與職業(yè)發(fā)展的邏輯順序相適切,重視學(xué)生發(fā)展,使學(xué)生、教師、學(xué)校和企業(yè)等多元主體參與教學(xué)評價過程,并利用科克帕瑞克四級評估模型分別從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、效果層對學(xué)生進行全方位、層級化的科學(xué)評價。

        一級評價:學(xué)生反饋。在學(xué)生的培養(yǎng)過程中,其學(xué)習(xí)的興趣、學(xué)習(xí)的過程和受到的激勵都對教學(xué)活動的效果起著關(guān)鍵性作用。學(xué)生反饋主要是通過學(xué)生評教、調(diào)查問卷、隨機訪談等方式在一門課程或一學(xué)期課程結(jié)束后了解學(xué)生對課程的喜愛情況。當(dāng)教師收集到反饋信息后,就需要對信息進行分析,并對學(xué)生反饋做出回應(yīng)。學(xué)生反饋主要包括對教學(xué)目標(biāo)的認同度、對教材選擇和教學(xué)內(nèi)容的反應(yīng)、對教學(xué)過程和教師教學(xué)方式的反應(yīng)以及能否將所學(xué)知識與技能應(yīng)用于未來的工作實踐中的思考。如果學(xué)生反饋是積極的,說明學(xué)生有一個較好的學(xué)習(xí)體驗,但并不等于學(xué)生真正發(fā)生了有效學(xué)習(xí);如果學(xué)生反饋是消極的,需要及時反思是教學(xué)設(shè)計還是課程實施過程中出現(xiàn)了問題。

        二級評價:學(xué)習(xí)收獲。學(xué)習(xí)收獲就是確定高職學(xué)生在經(jīng)過了學(xué)習(xí)教育之后在認知、知識和技能等方面的改變情況。德國職業(yè)教育委員會將職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)劃分為復(fù)現(xiàn)、理解、遷移、應(yīng)用四個層級。本階段的教學(xué)評價是將學(xué)生學(xué)習(xí)前和學(xué)習(xí)后的綜合能力測試結(jié)果進行對比,以此判斷學(xué)生通過這個階段的學(xué)習(xí)達到了哪個層級的教學(xué)目標(biāo)。通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲進行評價能夠有效反映教師的教學(xué)效果,但依然無法確定學(xué)生能否將所學(xué)知識與技能應(yīng)用于未來的工作實踐。

        三級評價:行為變化。行為變化就是高職學(xué)生在接受職業(yè)教育后在工作行為層面所發(fā)生的改變,可通過觀察和工作實踐等方式進行。只有學(xué)生能夠真正將學(xué)知識與技能應(yīng)用于未來的工作實踐,高職教育的最終教學(xué)目標(biāo)才算實現(xiàn)。由于三級評價側(cè)重于學(xué)生的實際工作能力,因此對外部條件有一定的要求。一方面,教師可在教學(xué)實踐實訓(xùn)過程中觀察學(xué)生的行為變化;另一方面,企業(yè)的督導(dǎo)人員可以在企業(yè)的實際生產(chǎn)運營過程中觀察學(xué)生行為的專業(yè)程度。

        四級評價:產(chǎn)生效果。產(chǎn)生效果就是了解高職學(xué)生在經(jīng)過學(xué)習(xí)后為企業(yè)帶來的績效改變。本階段的教學(xué)評價主要關(guān)注學(xué)生能夠為企業(yè)帶來何種價值與影響,既包括生產(chǎn)效率提高、產(chǎn)品質(zhì)量改善、企業(yè)業(yè)務(wù)增加等經(jīng)濟上的改變,也包括企業(yè)形象提升、客戶滿意度提升、企業(yè)凝聚力增強等精神上的變化。需要注意的是,四級評級的對象不再是單獨針對高職學(xué)生個體而是企業(yè)內(nèi)部與外部的整體組織大環(huán)境。

        在整個科克帕瑞克四級評估模型中,三級評價和四級評價主要發(fā)生在企業(yè)中,評價的時間和難度都是巨大的,但對高職院校和企業(yè)而言其作用不可替代。通過三、四級評價不僅能夠為企業(yè)發(fā)展提供更加適切的技術(shù)技能型人才,還能夠全面檢查高職教育的整個教學(xué)體系,幫助其更好地實現(xiàn)跨越式發(fā)展。

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        中國市場(2016年35期)2016-10-19 03:13:30
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