崔依冉 韓錫斌 周潛

[摘要]2020年初，受新冠肺炎疫情影響，職業(yè)院校春季學(xué)期全面轉(zhuǎn)向在線教學(xué)。文章對53所職業(yè)院校在線課程教學(xué)質(zhì)量評價報告進行了文本分析，旨在呈現(xiàn)職業(yè)院校防疫期間在線課程教學(xué)質(zhì)量評價的成效并揭示存在的問題，為后續(xù)信息化教學(xué)提供經(jīng)驗和啟示。研究結(jié)果表明：大部分職業(yè)院校關(guān)注并實施了在線課程的教學(xué)質(zhì)量評價，力圖通過多個角度、多種方式保障防疫期間在線教學(xué)的順利開展，但由于第一次面對如此大規(guī)模的在線教學(xué)，也存在評價意識相對薄弱、評價內(nèi)容維度不全、評價主體對教師與學(xué)生重視不足、評價方式較為單一、評價結(jié)果的應(yīng)用意識相對薄弱等問題。疫情之后，混合教學(xué)將成為新常態(tài)，對此，文章提出了今后職業(yè)院校開展混合課程教學(xué)質(zhì)量評價的相關(guān)建議。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)質(zhì)量評價;在線課程;職業(yè)院校;教學(xué)效果;新冠肺炎疫情

[作者簡介]崔依冉（1994- ），女，山東濰坊人，清華大學(xué)教育研究院在讀博士;韓錫斌（1964- ），男，天津人，清華大學(xué)教育研究院副院長，副教授，博士生導(dǎo)師;周潛（1976- ），男，遼寧丹東人，清華大學(xué)教育研究院，高級工程師。（北京? 100084）

[基金項目]本文系國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2018年度國家一般課題“混合教學(xué)的理論體系建構(gòu)及實證研究”的階段性研究成果。（課題編號：BCA180084，課題主持人：韓錫斌）

[中圖分類號]G712? ? [文獻標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）02-0088-07

2020年初，受新冠肺炎疫情影響，教育部連發(fā)多條通知，要求各級各類學(xué)校以線上教學(xué)的方式實現(xiàn)“停課不停教、停課不停學(xué)”，在線教學(xué)在全國范圍內(nèi)全面展開。面對教學(xué)方式如此大的轉(zhuǎn)變，如何確保在線課程教學(xué)質(zhì)量成為所有學(xué)校共同面臨的課題，職業(yè)院校也不例外。本研究基于部分職業(yè)院校疫情防控期間開展在線課程教學(xué)質(zhì)量評價的相關(guān)資料，試圖呈現(xiàn)職業(yè)院校疫情防控期間在線課程教學(xué)質(zhì)量評價的成效，揭示存在的問題，為后續(xù)開展信息化教學(xué)提供經(jīng)驗和啟示。

一、在線課程教學(xué)質(zhì)量評價研究綜述

（一）疫情防控期間在線課程教學(xué)質(zhì)量評價的相關(guān)研究

疫情防控期間關(guān)于在線教學(xué)的研究得到廣泛關(guān)注，但對于院校行動的調(diào)查研究多關(guān)注在線課程教學(xué)、院校組織管理、教師培訓(xùn)等方面，在線課程教學(xué)質(zhì)量評價的文獻整體數(shù)量較少，且相關(guān)研究主要集中在評價指標(biāo)構(gòu)建與教學(xué)質(zhì)量保障策略等方面。例如，金根娣和蔡長春從教學(xué)資源、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)活動、教學(xué)效果四個方面提出了包含18項觀測點的高職院校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系;田園從服務(wù)內(nèi)容、用戶體驗、交互過程三個維度構(gòu)建了在線教學(xué)資源平臺應(yīng)用效果的評價指標(biāo)，并對中國大學(xué)慕課、騰訊課堂等在線教學(xué)平臺進行了試用評價;牛東育和蔣曉玫構(gòu)建了學(xué)校統(tǒng)籌與二級教學(xué)部門相結(jié)合的二級教學(xué)質(zhì)量評價體系，形成了教學(xué)設(shè)計、教學(xué)、應(yīng)用、學(xué)習(xí)與管理5個方面、10項測評點的線上教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)。袁鐸、鄭輝贈和黃虹通過調(diào)研一所高校的平臺順暢度、教師在線教學(xué)熟悉度、師生在線教學(xué)認(rèn)可度、學(xué)生在線教學(xué)參與度，從教學(xué)條件保障、教學(xué)組織管理、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、教學(xué)質(zhì)量評價四方面提出了在線教學(xué)質(zhì)量保障策略。武艷和劉正濤基于高校管理的視角，提出了體現(xiàn)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、促進教師發(fā)展、與教師績效掛鉤、鼓勵教學(xué)改革的混合教學(xué)質(zhì)量評價機制。

綜合上述研究，疫情防控期間關(guān)于在線課程教學(xué)質(zhì)量評價的研究類型以思辨型與問卷調(diào)研為主。雖然多數(shù)研究者針對院校在線課程評價存在的問題提出了相應(yīng)的評價策略與指標(biāo)建議，但這些問題多基于研究者自身的經(jīng)驗性認(rèn)知，對院校在線課程教學(xué)質(zhì)量評價的狀況調(diào)研不足。本研究梳理了相關(guān)評價理論和方法，試圖構(gòu)建職業(yè)院校在線課程教學(xué)質(zhì)量評價的分析框架，采用文本分析方法系統(tǒng)呈現(xiàn)疫情防控期間案例院校評價的成效，揭示存在的問題。

（二）在線課程教學(xué)質(zhì)量評價階段的相關(guān)理論及研究

羅恩·奧斯頓提出了評價方案的五要素模型，包括評價目的、評價反饋對象、評價方式、數(shù)據(jù)來源和評價結(jié)果。本研究將基于該模型提出分析框架，以檢驗案例院校評價方案的完整性。教育評價模式是兼具理論性與可操作性的行為范式，連接教育評價理論與實踐，一般包含對教學(xué)質(zhì)量評價階段的劃分。雖然教育評價模型多樣，但遷移于在線教學(xué)環(huán)境的教育評價模式較少，且主要基于CIPP評價模式。李景奇、韓錫斌等學(xué)者將CIPP評價模式應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)跟蹤與評價，將學(xué)生作為評價對象、教師與學(xué)生作為評價主體，詳細闡述了四個評價階段在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境中的內(nèi)涵：背景評價旨在了解學(xué)生的基本情況及其對課程的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備;投入評價旨在了解學(xué)生的整體學(xué)習(xí)條件及其學(xué)習(xí)計劃;過程評價關(guān)注網(wǎng)絡(luò)行為，旨在分析學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為、了解其學(xué)習(xí)參與狀況;結(jié)果評價旨在評價學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成果，具體包含學(xué)生測試成績、平時作業(yè)成績、活動成果等。張偉遠基于CIPP評價模式，融合網(wǎng)絡(luò)課程的系列過程，提出適用于網(wǎng)絡(luò)課程評價的PDPP評價模式，包含計劃評價（Planning Evaluation）、開發(fā)評價（Development Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成效評價（Product Evaluation）四類評價階段26項具體評價指標(biāo)，后經(jīng)過實踐應(yīng)用將其修訂為21項評價指標(biāo)。該模式在計劃評價階段囊括在線課程開發(fā)前的市場分析、財務(wù)分析與可行性分析，從專業(yè)層面與經(jīng)濟效益角度考量課程是否具有開設(shè)價值以及是否適用于在線教學(xué);開發(fā)評價面向課程開發(fā)的各組成部分，關(guān)注課程藍圖、網(wǎng)絡(luò)平臺、課程界面、教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)資源、作業(yè)和考試、導(dǎo)學(xué)教師七個方面的組織建設(shè);過程評價面向在線教學(xué)實施過程的各個階段，包含導(dǎo)學(xué)過程、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)互動、作業(yè)評估、技術(shù)支持;成效評價是面向?qū)W生滿意度、教學(xué)成效、學(xué)習(xí)成效、其他成效以及課程可持續(xù)性（如良好的課程聲譽）的分析，以問卷、測試等定量方式為主，輔以學(xué)生的反饋和評論。上述兩種在線課程教學(xué)質(zhì)量評價模式的主要差異在于過程評價之前的兩類評價階段：基于CIPP的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)跟蹤與評價模式在背景評價與投入評價階段，主要關(guān)注學(xué)生的前期學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況與學(xué)習(xí)條件，目的在于調(diào)整教學(xué)方案與學(xué)習(xí)方案;PDPP評價模式評價在計劃評價與開發(fā)評價階段，主要關(guān)注課程所具備的開發(fā)價值與組織建設(shè)情況。

上述評價模式所劃分的評價階段均體現(xiàn)出圍繞特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)組織適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容、選用適宜的教學(xué)方法與網(wǎng)絡(luò)平臺、組織適宜的交互性學(xué)習(xí)活動，同時包含對學(xué)習(xí)效果的評價。在整合上述兩種在線課程教學(xué)質(zhì)量評價模式的基礎(chǔ)上，本研究在分析院校具體評價指標(biāo)時，將面向混合教學(xué)課程的教學(xué)設(shè)計（設(shè)計評價）、課程建設(shè)與平臺籌備（開發(fā)評價）、教學(xué)實施過程（過程評價）、教學(xué)效果（效果評價）四個階段展開分析。

二、研究問題與研究方法

（一）研究問題

本研究關(guān)注職業(yè)院校在線課程教學(xué)質(zhì)量評價的規(guī)劃與實施情況，具體回答下述兩項研究問題：一是疫情防控期間職業(yè)院校如何開展在線課程教學(xué)質(zhì)量評價;二是如何針對院校在線課程教學(xué)質(zhì)量評價實施情況，改進在線課程教學(xué)質(zhì)量評價。

（二）研究對象與數(shù)據(jù)收集方法

本研究采用的資料來自2020年2—3月疫情防控期間各職業(yè)院校公開發(fā)布的新聞報道、線上教學(xué)情況總結(jié)以及“職業(yè)教育領(lǐng)域在線教育應(yīng)用專題研究”課題中部分院校主動提供的相關(guān)文件資料，共收集到53所院校涉及防疫期間在線課程教學(xué)質(zhì)量評價的文件53份，其中高職院校44所、中職院校9所。院校的區(qū)域分布情況如表1所示。

（三）研究方法

本研究采用文本分析的方法，基于本文歸納的分析框架以及評價階段劃分，使用NVivo11質(zhì)性分析軟件對院校文本進行選擇性編碼。文本分析方法是以文本資料為對象，通過分析與整合從而凝練出觀點的一種實證研究方法。本研究的文本分析主要分為兩個階段。階段一：依據(jù)羅恩·奧斯頓五要素評價模型分析53所院校疫情防控期間在線教學(xué)質(zhì)量評價方案的完整性。結(jié)合院校報告的實際情況，將“評價反饋對象”與“評價結(jié)果”部分合并，用于探討“評價結(jié)果的處理方式”;將“數(shù)據(jù)來源”的內(nèi)容并入“評價方式”部分，在呈現(xiàn)在線評價方式的同時體現(xiàn)數(shù)據(jù)來源。此外，考慮到院校間開展評價的關(guān)注點與實施評價的人員可能存在差異，增添“評價內(nèi)容”與“評價主體”要素。綜上，本研究在評價方案模型的基礎(chǔ)上加以調(diào)整，形成適用于院校報告文本的分析框架，包含五個要素：評價目的、評價內(nèi)容、評價主體、評價方式和評價結(jié)果。階段二：基于CIPP和PDPP評價模式，將評價劃分為四個階段，即“設(shè)計評價—開發(fā)評價—過程評價—效果評價”，分析院校在線課程教學(xué)質(zhì)量評價具體指標(biāo)的覆蓋面。收集的53所職業(yè)院校文本中，有2所高職院校提供了具體使用的在線課程評價指標(biāo)，分別位于東北地區(qū)和華東地區(qū)。將這2所院校的評價指標(biāo)與上述四個評價階段加以比對，旨在分析它們對于各評價階段的重視情況。

三、疫情防控期間職業(yè)院校在線課程教學(xué)質(zhì)量評價調(diào)研結(jié)果

（一）53所院校疫情防控期間在線課程教學(xué)質(zhì)量評價實施情況

1.關(guān)于評價目的調(diào)研結(jié)果。54.72%的職業(yè)院校并未報告開展在線教學(xué)質(zhì)量評價的原因，僅24所職業(yè)院校報告了評價目的，其中8所職業(yè)院校開展在線教學(xué)質(zhì)量評價旨在對當(dāng)前在線教學(xué)情況進行診斷與監(jiān)督，希望了解師生在線教學(xué)、管理、實施情況;16所職業(yè)院校關(guān)注到評價的調(diào)節(jié)與激勵功能，旨在通過評價結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)問題并加以改進，從而提高在線教學(xué)質(zhì)量。

2.關(guān)于評價內(nèi)容的調(diào)研結(jié)果。院校報告的評價內(nèi)容信息繁雜，但主要集中于對教學(xué)過程與教學(xué)效果兩方面的評價。前者主要關(guān)注師生教學(xué)行為、教學(xué)形式、教學(xué)活動、教學(xué)秩序、學(xué)生線上出勤、學(xué)生參與度等信息，聚焦于在線教與學(xué)的過程性組織與實施情況;后者多關(guān)注師生的在線教學(xué)/學(xué)習(xí)滿意度、認(rèn)同度，以及學(xué)生對在線教學(xué)的參與度與測驗完成效果等信息，聚焦于在線教學(xué)的整體實施效果。僅少數(shù)院校開展了對教學(xué)準(zhǔn)備與教學(xué)資源的評價，前者有3所，主要涉及對學(xué)生學(xué)情與教師教學(xué)準(zhǔn)備情況的評價;后者有7所，關(guān)注教學(xué)資源的建設(shè)質(zhì)量。此外，有1所院校在監(jiān)測在線教與學(xué)的情況之外，考慮到防疫期間在線教學(xué)這一特殊時期，將線上教學(xué)意識形態(tài)也納入評價內(nèi)容。

3.關(guān)于評價主體的調(diào)研結(jié)果。院校評價主體多元，28所院校的校級督導(dǎo)部門以學(xué)校教務(wù)處、教學(xué)質(zhì)量控制中心為主，16所院校的二級學(xué)院質(zhì)量督導(dǎo)與評估由二級學(xué)院教學(xué)負(fù)責(zé)人承擔(dān)。具體實施時，大部分院校設(shè)立院系兩級督導(dǎo)，對各教學(xué)單位線上授課課程實行全覆蓋監(jiān)控，保障在線教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管。14所院校將教師與學(xué)生群體納入評價主體，教師是在線教學(xué)的實施者，學(xué)生是在線教學(xué)的直接受眾，院校依據(jù)師生的評教反饋評判教師在線教學(xué)效果。

4.關(guān)于評價方式的調(diào)研結(jié)果。根據(jù)院校所報告的在線評價方式，多為“線上巡課、平臺數(shù)據(jù)、學(xué)校抽檢、師生問卷”四種方式的排列組合，結(jié)果如圖1所示。在報告了在線教學(xué)質(zhì)量評價方式的41所院校中，有51.21%的院校采用了單一的評價方式，采用頻率由高至低分別為：教學(xué)主管或教學(xué)督導(dǎo)線上巡課，占19.51%;基于平臺數(shù)據(jù)的監(jiān)督反饋，占14.63%;師生問卷調(diào)查，占14.63%;學(xué)校抽檢教學(xué)設(shè)計單或教學(xué)記錄，占2.44%。采用多種評價方式的院校中，最常用的方式為平臺數(shù)據(jù)與師生問卷相結(jié)合，占19.51%;其次為線上巡課與平臺數(shù)據(jù)相結(jié)合的評價方式，占9.76%。

5.關(guān)于評價結(jié)果處理方式的調(diào)研結(jié)果。評價結(jié)果的處理方面，僅有22所院校進行了相關(guān)報告，31所院校雖然開展了在線教學(xué)質(zhì)量評價工作但并未對評價結(jié)果進行分析，說明疫情防控期間院校更加注重在線教學(xué)質(zhì)量評價行為而忽略了對評價結(jié)果的報告與跟進。針對院校對評價結(jié)果的處理方式，有6所院校僅對評價結(jié)果進行客觀描述，未進一步闡述是否將結(jié)果進行報告反饋或?qū)⒔Y(jié)果作為后續(xù)在線教學(xué)調(diào)整的依據(jù);有16所院校采取日報（2所）、周報（3所）、月報（1所）或其他時間段定期報告（4所）等形式將評價結(jié)果提交教務(wù)部門，其中僅有6所院校報告了反饋評價結(jié)果后的進一步跟蹤處理行為，并將評價結(jié)果作為教學(xué)調(diào)整依據(jù)，進行在線教學(xué)質(zhì)量跟進監(jiān)督，以改進教學(xué)。

（二）兩所院校防疫期間在線課程教學(xué)質(zhì)量評價階段賦值情況

兩所院校案例的評價指標(biāo)及賦分情況如下頁表2、表3所示，在各個評價階段的分值分布情況如93頁圖2所示。結(jié)果表明，院校在實際開展在線教學(xué)質(zhì)量評價時，基本遵循“課程設(shè)計—開發(fā)—應(yīng)用—評價成效”的順序設(shè)定具體評價指標(biāo)。兩所院校均對教學(xué)過程的評價予以高度重視，對此階段的賦分均達到50分，至少占據(jù)整個評價體系的一半分值，說明院校在實際開展在線課程教學(xué)質(zhì)量評價時重點關(guān)注教學(xué)過程質(zhì)量，包括教學(xué)活動、師生互動以及學(xué)生在校學(xué)習(xí)過程中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。其次關(guān)注開發(fā)階段，對應(yīng)在線課程建設(shè)的質(zhì)量評定。但是，院校對于教學(xué)結(jié)果的評價分值存在一定差異，該階段的分值在不同院校分別為21分和5分。院校在設(shè)計階段普遍賦予較低分值，主要評定對課程信息的呈現(xiàn)與教學(xué)日程安排，基本未涉及學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)條件與學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況的相關(guān)分析。

四、結(jié)果與討論

研究結(jié)果表明，大部分職業(yè)院校為保證在線教學(xué)的順利開展，都進行了在線教學(xué)質(zhì)量評價活動，部分院校制定了面向教學(xué)、課程、平臺、教務(wù)管理等不同評價對象的質(zhì)量評價方案，評價主體多元，評價方式多樣。有些院校還對評價結(jié)果進行了不同形式的反饋，多角度多方式保障在線教學(xué)的實施。然而，面對突發(fā)疫情，院校整體上處于被動應(yīng)對的狀態(tài)，面向在線課程教學(xué)的評價體系尚不完善，缺乏系統(tǒng)全面的在線教學(xué)質(zhì)量保障體系，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.“以評促教、以評促管”的評價意識相對薄弱。評價具備診斷、鑒定、監(jiān)督、調(diào)節(jié)、激勵、導(dǎo)向等多項功能。通過評價對在線教學(xué)進行鑒定，判斷其是否符合職業(yè)院校在線教學(xué)的基本規(guī)范，診斷出哪些教育活動做得好、哪些地方存在問題，這只是發(fā)揮了評價最基礎(chǔ)的鑒定功能與診斷功能。根據(jù)當(dāng)前院校報告中關(guān)于在線教學(xué)質(zhì)量評價目的的描述，僅16所院校涉及“改進”目的，說明“以評促教”“以評促管”的意識在當(dāng)前職業(yè)院校在線教學(xué)工作中相對薄弱，大部分院校仍停留在將評價結(jié)果作為課程選拔與質(zhì)量鑒定依據(jù)的階段。

2.評價內(nèi)容維度不全，各評價階段分值分配有待商榷。結(jié)合教學(xué)過程，評價內(nèi)容可分為設(shè)計評價、開發(fā)評價、過程評價與成效評價四個部分，但疫情防控期間53所院校報告的文本說明在線教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容多集中于教學(xué)過程評價與教學(xué)效果評價，較少關(guān)注對教學(xué)準(zhǔn)備情況與教學(xué)資源的評價。通過對2所院校具體評價方案的分析，發(fā)現(xiàn)院校均高度關(guān)注教學(xué)過程的質(zhì)量評價，對于其他三個階段的關(guān)注度存在一定差異，對各階段的評價分值分配有待商榷（如案例2中對于整體教學(xué)效果的分值僅占在線課程教學(xué)質(zhì)量評價總分的5%），且對于前期課程教學(xué)設(shè)計的評價關(guān)注較少。教學(xué)設(shè)計作為整個教學(xué)過程系統(tǒng)的統(tǒng)籌規(guī)劃與設(shè)計，是聯(lián)系學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論與教學(xué)實踐的橋梁，因此，良好的教學(xué)設(shè)計可視為后續(xù)教學(xué)實施的重要基石。但結(jié)合兩階段的分析結(jié)果，院校整體存在對教學(xué)前期準(zhǔn)備階段的評價重視不足的情況。

3.部分院校的評價主體未將教師與學(xué)生納入其中。依據(jù)調(diào)研院校的報告結(jié)果，防疫期間的在線教學(xué)質(zhì)量評價多由學(xué)校、二級學(xué)院的教學(xué)督導(dǎo)作為評價主體，呈現(xiàn)出自上而下的在線教學(xué)質(zhì)量保障體系。教師與學(xué)生是在線課程教學(xué)的直接參與者，但僅部分院校將他們納入評價主體，說明疫情防控期間院校對師生賦能不夠，缺乏自下而上的評價體系設(shè)計與規(guī)劃。

4.評價方式較為單一。依據(jù)調(diào)研院校的報告結(jié)果，疫情防控期間的在線教學(xué)質(zhì)量評價方式為線上巡課、平臺數(shù)據(jù)、學(xué)校抽檢、師生問卷四種方式的排列組合，但其中半數(shù)院校僅將一種評價方式的結(jié)果作為評價在線教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。

5.對評價結(jié)果的應(yīng)用意識相對薄弱。根據(jù)當(dāng)前調(diào)研情況，近六成院校關(guān)注到在線教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)容與實施過程，但對于評價后的結(jié)果及相關(guān)處理未做說明;不足四成的院校提出會對評價結(jié)果進行定期反饋;僅不足兩成的院校報告了將評價結(jié)果進行反饋后的進一步跟蹤處理行為。

五、對策與建議

質(zhì)量評價是職業(yè)教育教學(xué)不可或缺的要素之一，也是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障措施。疫情過后，混合教學(xué)將成為新常態(tài)，構(gòu)建混合課程教學(xué)質(zhì)量評價體系是職業(yè)院校面臨的緊迫任務(wù)?；谏鲜龇酪咂陂g職業(yè)院校在線課程教學(xué)質(zhì)量評價情況的調(diào)研，對今后院校開展混合課程教學(xué)質(zhì)量評價提出以下建議：

1.院校層面加強系統(tǒng)設(shè)計，制訂具有操作性的在線課程教學(xué)評價方案。職業(yè)院校在研究制定具體的混合教學(xué)政策時，不僅要關(guān)注混合教學(xué)的實施方案，還要重視混合教學(xué)實施后的評價措施，結(jié)合現(xiàn)狀出臺具有可操作性的質(zhì)量監(jiān)管與評估文件。要統(tǒng)一部署混合教學(xué)質(zhì)量評價主體、確定評價方式、厘清評價維度，方便二級學(xué)院與教務(wù)管理部門對應(yīng)執(zhí)行混合教學(xué)質(zhì)量評價工作，及時監(jiān)管與改進，保障混合教學(xué)質(zhì)量。

2.堅持多元評價，注重過程評估，實現(xiàn)“以評促教、以評促管”。第一，評價目的方面，建議發(fā)揮評價的激勵導(dǎo)向功能。院校教學(xué)管理者與一線教師在分析評價結(jié)果、了解教學(xué)情況之后，能夠基于評價結(jié)果對不足的地方規(guī)劃改進路徑和措施，不斷參照評價體系，及時實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)，實現(xiàn)高質(zhì)量的混合教學(xué)，達到“以評促教”“以評促管”的目的。第二，評價內(nèi)容方面，關(guān)注“設(shè)計—開發(fā)—過程—效果”的教學(xué)全過程評價。設(shè)計評價階段涉及對教學(xué)方案、教學(xué)設(shè)計單等教學(xué)準(zhǔn)備情況的評價，是重要卻容易被忽視的部分;開發(fā)評價階段關(guān)注教師所選用的教學(xué)平臺對教學(xué)目標(biāo)的支撐情況、教學(xué)平臺功能的技術(shù)性以及界面設(shè)計及教學(xué)資源的適用性;過程評價階段與效果評價階段除了監(jiān)測混合教學(xué)狀況外，還可結(jié)合特殊時期對于線上教學(xué)意識形態(tài)的需求，豐富評價內(nèi)容。第三，評價主體方面，建議院校采用多元評價主體。院校及二級學(xué)院督導(dǎo)合理分工、密切協(xié)作，從專家視角發(fā)現(xiàn)問題并提出優(yōu)化建議。同時，要建立自上而下及自下而上的雙向評價機制，使教師與學(xué)生也有發(fā)聲渠道。多角度聆聽各方關(guān)于在線教與學(xué)情況的意見與建議，凝聚各方力量，賦權(quán)師生，協(xié)同保障混合教學(xué)質(zhì)量。第四，評價方式方面，建議院校選用多種評價途徑相結(jié)合的方式。多種評價方式的有機組合，既關(guān)注由傳統(tǒng)線下教學(xué)質(zhì)量評價方式遷移到線上而形成的教學(xué)督導(dǎo)專家抽檢教學(xué)設(shè)計方案、線上隨堂觀察、師生填寫在線問卷對教學(xué)效果與學(xué)習(xí)感知進行自評與互評等評價方式，又要關(guān)注信息化教學(xué)在平臺產(chǎn)生的大量過程性數(shù)據(jù)，在線多維度開展評價，多視角分析互相佐證，全方位保障混合教學(xué)質(zhì)量。第五，評價結(jié)果的處理方式方面，建議院校加強對評價結(jié)果的系統(tǒng)性認(rèn)知?；旌辖虒W(xué)質(zhì)量評價不能僅停留在評價行為的發(fā)生狀態(tài)方面，還應(yīng)考慮評價結(jié)果、向誰反饋、如何跟蹤等，將評價結(jié)果應(yīng)用到在線課程教學(xué)改進與質(zhì)量提升的迭代過程中，以達到以評促教、以評促管的目的。

信息時代職業(yè)教育的發(fā)展要求我們思考主動變革的路徑和方略，課程教學(xué)質(zhì)量評價也要從被動評價在線教學(xué)開展情況全面轉(zhuǎn)向主動構(gòu)建混合教學(xué)質(zhì)量評價體系。面對常態(tài)化的混合教學(xué)，職業(yè)院校可吸取本研究所呈現(xiàn)的在線課程教學(xué)評價實施的經(jīng)驗和教訓(xùn)，促進混合教學(xué)評價質(zhì)量提升，切實發(fā)揮評價對教育教學(xué)的“指揮棒”與“助推劑”的作用，持續(xù)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

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