殷勝男 陳雪 殷何魚

摘 要：改革開放30多年來，學前教育事業(yè)日益受到政府、社會的關注與重視。文章以改善幼兒教師的教學反思現(xiàn)狀、提升幼兒教師教學反思能力為最終目的，對Y市7所公立幼兒園的幼兒教師展開調查。調查結果顯示，Y市幼兒教師教學反思的方法與途徑都比較單一，反思動機以提高自身理論與實踐水平，以及促進幼兒的發(fā)展為主，內(nèi)容缺乏對教育理論的反思，總體來說，當前Y市幼兒教師的教學反思還處于“技術層面”。在人口變量學上，班級因素、教齡因素、學歷因素均未使Y市幼兒教師的教學反思水平形成顯著差異，但在年齡因素層面呈現(xiàn)出顯著差異。針對當前幼兒教師的教學反思現(xiàn)狀，文章提出了提升幼兒教師教學反思能力，優(yōu)化教學反思效果的建議。

關鍵詞：教學反思;幼兒教師教學反思;教學反思能力

基金項目：本文系伊犁師范大學2020研究生科研創(chuàng)新項目“園本教研對幼兒教師效能感的影響研究”（項目編號：YSD202036）的研究成果。

中圖分類號：G42? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）50-0094-03

作者簡介：殷勝男（1996.10—），女，伊犁師范大學，碩士在讀。

陳雪（1996.4—），女，伊犁師范大學，碩士。

殷何魚（1996.10—），女，山東喬登美語學校，本科學歷。

引 言

美國教育家波斯納（Poser，1989）提出了專業(yè)成長公式“成長=經(jīng)驗+反思”，生動揭示了教師的成長離不開“經(jīng)驗”與“反思”兩大因素。教學反思作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，能夠有效強化幼兒教師的知識基礎、能力基礎，提高教師的自我學習意識。但波斯納認為，如果教師僅僅滿足對實踐中教學經(jīng)驗的單純積累，而不對其進行批判性的反思，那么個體形成的經(jīng)驗也僅僅是狹隘的經(jīng)驗堆砌，對教師的成長發(fā)揮的作用十分有限，甚至還有可能產(chǎn)生負面影響。由此可見，教學反思不僅是促進幼兒教師專業(yè)成長的重要途徑，還可以在其專業(yè)成長的道路上起到?jīng)Q定性的作用。

一、幼兒教師教學反思的概念

關于幼兒教師的教學反思如今尚未形成統(tǒng)一定義，以往不少研究者基于自身的研究視角，對幼兒教師有過不同的表述：國內(nèi)較早研究幼兒教師教學反思的學者是趙軍海，他將幼兒教師教學反思定義為“幼兒教師以一定的價值觀為指導，對自身教育教學實踐進行的理性批判和思考”[1]。班仕義將幼兒教師教學反思定義為“幼兒園教師對自己開展幼兒園班級一日活動，對此以及由此產(chǎn)生的結果進行審視和分析的過程”[2]。陳薇將幼兒教師教學反思定義為“幼兒教師在教學過程中，對自己的教學以及與教學相關活動不斷進行的反思”[3]。

基于已有研究，本文將幼兒教師教學反思界定為幼兒教師在幼兒園的教學實踐中，對自我及一切與教學相關的活動進行的審視和分析，并對發(fā)現(xiàn)的問題尋找緣由、探索解決措施的活動。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究以新疆維吾爾自治區(qū)Y市7所公立幼兒園的幼兒教師為研究對象，利用“問卷星”平臺發(fā)放調查問卷，總計回收調查問卷128份，剔除10份無效問卷，剩余的有效問卷為118份，問卷有效率92%。本研究以這118份有效調查問卷為分析的數(shù)據(jù)基礎，探究Y市幼兒教師的教學反思現(xiàn)狀。

（二）研究問題

在幼兒教師的教學反思方法上，問卷通過提出“您通常采用什么方法進行教學反思？”的問題，來了解Y市幼兒教師通常采用哪些教學反思的方法。調查結果顯示，“想一想”被選擇了101次，“談一談”被選擇了99次，寫“反思日記”被選擇了62次，“做研究”與“讀文獻”被選擇的次數(shù)相對較少，僅有36和35次。針對“幼兒教師的教學反思方法”各選項選擇比例分布是否均勻，我們使用卡方擬合優(yōu)度檢驗進行分析。擬合優(yōu)度檢驗呈現(xiàn)出顯著性（x2=62.901，p=0.000<0.05），意味著各項教學反思方法的選擇比例具有明顯差異性（見表1）。具體來看，“想一想”“談一談”這兩項的響應率和普及率明顯較高，可以說“想一想”“談一談”這兩種方法是幼兒教師最常用來進行教學反思的方法。

在幼兒教師的教學反思途徑上，問卷通過提出“在以下教學反思途徑中，您經(jīng)常采用的是？”的問題，來了解Y市幼兒教師教學反思途徑的基本情況。調查結果顯示，“自我反思”被幼兒教師選擇了117次，“幼兒反應”被選擇了104次，“同事討論”被選擇了99次。使用卡方擬合優(yōu)度檢驗對選項結果進行分析，發(fā)現(xiàn)各項的選擇比例具有明顯差異性（見表2）。具體來看，“自我反思”“同事討論”“幼兒反應”此三項的響應率和普及率明顯較高?？梢哉f，幾乎所有幼兒教師最常用的教學反思方法都是“自我反思”，其次是“幼兒反應”與“同事討論”。因此，當前Y市幼兒教師教學反思的方式與途徑存在比較單一的現(xiàn)象。

（三）幼兒教師教學反思的動機

在對幼兒教師的教學反思動機的調查上，問卷以提出多選題“您進行教學反思的原因包括？”來了解Y市幼兒教師在教學反思動機上的基本情況。

使用卡方擬合優(yōu)度檢驗對選項結果進行分析后，發(fā)現(xiàn)擬合優(yōu)度檢驗呈現(xiàn)出顯著性（x2=56.241，p=0.000<0.05），這就意味著各項選擇的比例具有明顯差異性（見表3）。具體來看，“提高自己的教育理論水平”“提高自己的教育實踐水平”“更好地促進幼兒的發(fā)展”此三項的響應率和普及率明顯較高，說明“提高自己的教育理論水平”“提高自己的教育實踐水平”和“更好地促進幼兒的發(fā)展”是幼兒教師進行教學反思的主要動機。

（四）數(shù)理統(tǒng)計

在幼兒教師的教學反思內(nèi)容上，問卷主要以提出多選題“您的教學反思內(nèi)容包括？”來了解Y市幼兒教師的教學反思內(nèi)容基本情況。針對幼兒教師在教學反思內(nèi)容上的各選項選擇比例分布是否均勻，在使用卡方擬合優(yōu)度檢驗對選項結果進行分析后，我們發(fā)現(xiàn)擬合優(yōu)度檢驗呈現(xiàn)出顯著性（x2=7.830，p=0.050<0.05），這就意味著各項的選擇比例具有明顯差異性（見表4）。具體來看，“教學實踐”“幼兒的發(fā)展”此兩項的響應率和普及率明顯較高，“教學實踐”在選項中的占比為27.4%，在樣本總量的占比為94.1%?！坝變旱陌l(fā)展”在選項中的占比為27.2%，在樣本總量的占比為93.2%。這就說明幼兒教師的教學反思內(nèi)容以“教學實踐”“幼兒的發(fā)展”為主要研究內(nèi)容，對“教育理論”的反思較少。

（五）幼兒教師教學反思的水平

在幼兒教師的教學反思的水平方面，主要通過問卷中關于教師教學反思特征的30道題來進行調查。選項分為“極少這樣”“有時這樣”“經(jīng)常這樣”“總是這樣”?！皹O少這樣”記為1分、“有時這樣”記為2分、“經(jīng)常這樣”記為3分、“總是這樣”記為4分。得分75分以下為技術層面，得分75～104分為情境層面，得分104～120分為辯證層面。調查結果顯示，Y市幼兒教師得分在75分以下的幼兒教師占比達到98.3%，僅有2名幼兒教師在分數(shù)上達到情境層面。從得分情況來看，Y市幼兒教師教學反思的水平處于第一水平，即“技術層面”。

（六）幼兒教師教學反思能力在人口變量學上的差異表現(xiàn)

筆者對不同班級與不同學歷的幼兒教師的教學反思能力與水平進行了F檢驗。結果發(fā)現(xiàn)，不同班級、不同學歷的幼兒教師的教學反思能力均未呈現(xiàn)出顯著的差異性（p>0.05）（見表5）。

對幼兒教師的年齡與教學反思能力進行F檢驗，由于20歲以下的幼兒教師樣本量只有1人，分析結果不具有代表性，所以在進行F檢驗時剔除了這一年齡組。從表5可以看出，不同年齡組幼兒教師的教學反思能力呈現(xiàn)出顯著性（p<0.05），這意味著不同年齡的教學反思能力存在顯著差異。通過具體對比，我們可以發(fā)現(xiàn)，40歲的幼兒教師的平均分最高，20～30歲幼兒教師次高，30～40歲的幼兒教師最低。

三、討論與建議

針對當前Y市幼兒教師教學反思的基本狀況，本研究從以下幾個方面對幼兒教師的教學反思能力的提升提出建議。

（一）樹立堅定的理想信念

不同的教育信念將直接對幼兒教師的教學反思產(chǎn)生深遠的影響。如果認為幼兒教師是教學活動的“主體”，那么在反思時，幼兒教師就會更多關注自己在教學過程中的行為表現(xiàn);如果認為幼兒是教學活動的主體，那么教學反思時，幼兒教師就會更多地關注幼兒本身。因此，幼兒教師要樹立正確的教育信念和價值觀，尊重幼兒興趣，遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，引導幼兒主動積極地探索、發(fā)現(xiàn)。

（二）具備主動學習的意識

動機是能夠推動、引導和維持個體進行某一活動，并向著這一目標不斷前進的動力。建構主義主張“知識是主動建構的”，這對幼兒教師的教學反思也有一定的啟發(fā)。提升幼兒教師教學反思能力的關鍵在于幼兒教師要主動地進行教學反思，同時，應是自下而上地進行，而非自上而下地進行。幼兒教師只有自覺養(yǎng)成學習意識，才能在教學實踐中完成“反思—實踐—反思”的過程循環(huán)。

（三）豐富教學反思方法與途徑

幼兒教師教學反思的方法應該多種多樣，不應該被某一形式所限制。幼兒教師在選擇教學反思方法時應靈活變通，針對不同的教學問題采用不同的反思方法。同時，幼兒園也應加強對教學反思的重視，提供實踐觀摩、專家指導、外出學習等途徑，為幼兒教師減少“形式壓力”，營造以鼓勵為主的積極的教學反思氛圍。

（四）加強教師間的合作與交流

在調查過程中，筆者發(fā)現(xiàn)比起“看文獻”“做研究”，幼兒教師往往更愿意主動與同事交流自己在教學實踐中遇到的問題。因此，一方面，幼兒教師應多主動與他人進行合作和交流;另一方面，幼兒園也應鼓勵幼兒教師多與同事互動，加強幼兒教師與同事之間的合作交流。具體的做法為每周、每月固定一個時間，對本周或本月日常教學活動進行交流、討論，或者針對某一教學問題進行交流、討論，在交流、討論中集思廣益。

結 語

據(jù)筆者對Y市7所公立幼兒園幼兒教師展開調查的結果可知，Y市幼兒教師教學反思的方法單一，動機以提高自身理論與實踐水平和促進幼兒的發(fā)展為主，內(nèi)容缺乏教育理論等相關內(nèi)容，還停留在“技術層面”。同時，筆者針對幼兒教師的教學反思現(xiàn)狀提出了提升幼兒教師教學反思能力、優(yōu)化教學反思效果的建議。

[參考文獻]

趙軍海.幼兒教師教學反思現(xiàn)狀的調查與研究[D].蘭州：西北師范大學，2007.

班仕義.基于文本分析的幼兒園教師反思能力提升策略研究[D].貴陽：貴州師范大學，2019.

陳薇.幼兒教師教學反思個案研究[D].重慶：西南大學，2012.