丁妍 范慧慧 蘇永康 阿茹娜 劉翼婷

[摘? ?要] 文章通過混合方法對2019年“全國混合式教學設(shè)計創(chuàng)新大賽”30門獲獎?wù)n程的教學設(shè)計進行分析，以闡明我國高校在混合式教學設(shè)計上的最新進展、主要問題以及所反映出的教師教學觀和設(shè)計思維。研究發(fā)現(xiàn)，在對標FD-QM在線/混合式課程質(zhì)量標準上，案例課程的活動和測評設(shè)計比較薄弱，具體表現(xiàn)在教師多傾向于增加互動和測試的數(shù)量與類型，但對制定教與學活動規(guī)則和評價標準則關(guān)注不足，反映出教師對混合式教學中如何認識自身角色、實踐“教學存在”存在偏差。從根本上說，這是“學生中心”和“教師中心”兩種不同教學觀相互沖突卻又糾葛的關(guān)系在教學設(shè)計中的集中體現(xiàn)，它提示我們在教學范式轉(zhuǎn)型背景下，探討教與學關(guān)系、師生權(quán)力、學習責任等根本性問題變得愈發(fā)重要。

[關(guān)鍵詞] 混合式課程; 教學設(shè)計; 在線課程質(zhì)量標準; 學生中心; 教師中心

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 丁妍（1970—），女，浙江舟山人。副研究員，博士，主要從事教師教學發(fā)展、教學評估、大學教學法研究。E-mail：yding@fudan.edu.cn。

一、引? ?言

近年來，伴隨著在線課程的大量涌現(xiàn)，不少高校已經(jīng)把推動線上線下相結(jié)合的混合式教學當作重要的改革方向。這一動向透露出這樣一個信念：混合式教學能更有效地定義“學生為中心”的教學[1]，它將有潛力成為高等教育的“新常態(tài)”[2]。

然而，在對混合式教學抱有高預(yù)期的同時，我們對這一新興的教學模式還沒有非常清晰、科學的認識，對于何謂混合式教學，如何設(shè)計與實施這種教學，以及怎樣評價其有效性等問題一知半解。由此在實踐層面，形式混合、低效混合的課程不在少數(shù)，導(dǎo)致相當部分的管理者、教師、學生對這一教學改革抱有疑慮。因此，廓清混合式教學的實質(zhì)，客觀描述、科學評價已建成的混合式課程，發(fā)現(xiàn)其中的問題，對于我們持續(xù)推進這一教學改革，并在理論和政策高度為實踐指明出路具有重要意義。

本研究以2019年“全國首屆混合式教學設(shè)計創(chuàng)新大賽”獲獎?wù)n程的設(shè)計文案為分析對象，這批課程一定程度上代表著當前國內(nèi)混合式教學最佳實踐成果。我們運用“FD-QM在線課程質(zhì)量標準”評估這些課程的設(shè)計文本，并基于評估結(jié)果對部分獲獎教師進行訪談，以深入分析現(xiàn)階段本土混合式教學實踐的進步與不足。

二、文獻綜述

關(guān)于混合式教學，國際學界已有大量研究，相關(guān)文獻較早出現(xiàn)在20世紀90年代，2001年后穩(wěn)步增長。那一時期，人們對過去純技術(shù)環(huán)境下的學習進行了反思，圍繞混合式教學的探討逐漸增多[3]。目前，超過一半都屬于近十多年的成果。哈文森等學者發(fā)現(xiàn)，這一領(lǐng)域的高質(zhì)量研究高度集中在“課程設(shè)計”“傾向”“探索”“學習者成效”等主題。其中，2012年之前發(fā)表的85篇高引用文獻中，關(guān)于混合式課程設(shè)計的就占41.2%[4]。有證據(jù)表明，課程設(shè)計會以不同的方式影響教與學[5]。格雷厄姆曾多次強調(diào)，混合式教學的目的在于規(guī)避面授和純在線教學的缺陷和問題，通過發(fā)揮兩者的優(yōu)勢實現(xiàn)課程優(yōu)化。當兩者優(yōu)勢都以恰當?shù)?、?chuàng)造性的方式被整合時，學生持續(xù)地、充分地參與學習的可能性就會呈指數(shù)增加[6-7]。

鑒于此，混合式教學設(shè)計早已超越了知識傳播媒介的技術(shù)視角，而是從教學重塑和傳統(tǒng)教學轉(zhuǎn)型的角度思考設(shè)計?？驴死岢隽酸槍φw學習環(huán)境的課程設(shè)計原則[8]。加里森等創(chuàng)造性地建立了知名的探究社群理論（CoI），認為社交功能、教學功能和認知功能是構(gòu)建探究社群的核心要素，支撐著混合式課程的設(shè)計與實施[9]。更多的學者總結(jié)了混合式教學設(shè)計的最佳實踐。比如麥基認為，最好的設(shè)計策略是在制定課程活動、作業(yè)和評估之前先明確課程目標[5]。而艾考克則主張成功的混合式課程必須具備更高的生生和師生互動要求，促進學生高層次思維的發(fā)展[10]。但與大量實踐研究不相匹配的是，絕大多數(shù)研究缺少對教師的理解，在所調(diào)研的827篇混合式教學文獻中，聚焦教師視角的僅占4.96%[11]。

近年，國內(nèi)在混合式教學模式設(shè)計上也開始涌現(xiàn)出一批成果。馮曉英等基于電子商務(wù)分析框架，提出了準備、實施和影響三個維度的混合式教學的分析框架[12]。李逢慶利用ADDIE模型，把混合式教學按時間進行了階段劃分[13]。另外，在對近十年國內(nèi)外混合式教學文獻分析比較后，馬志強發(fā)現(xiàn)國內(nèi)有一半以上的論文只是在澄清混合式教學的概念，介紹和探討頂層設(shè)計理論，但國外同類研究的比例僅為20%，而是更傾向于針對具體教學情境去驗證、探索混合式教學的設(shè)計和實施策略，在實踐研究上積累頗豐[14]。

綜上，如何設(shè)計成功的混合式課程是當前及未來研究的重心，并聚焦在兩種教學環(huán)境下的教學法而非技術(shù)本身。在大量研究中，中外研究的側(cè)重點不盡相同。由于缺乏歷史經(jīng)驗的積累，國內(nèi)研究還比較傾向于先從理論上明確混合式教學的概念、內(nèi)涵和模式等，從而加強對這一新生事物的認識，引導(dǎo)實踐。但是，隨著混合式教學改革不斷深入，從本土一線教學的實踐中去尋找混合式課程的“設(shè)計藍圖”已然十分必要，尤其從最重要的參與者——教師的角度去把握混合式教學的真實情況，比如他們的課程設(shè)計具有什么特點，存在哪些問題，反映出什么樣的設(shè)計思維和教學觀等。值得慶幸的是，現(xiàn)階段國內(nèi)混合式課程的快速增長為本研究開展一定數(shù)量的課程群調(diào)研創(chuàng)造了條件。

三、研究對象、工具、方法

2019年，上海交通大學組織舉辦了“全國首屆高?；旌鲜浇虒W設(shè)計創(chuàng)新大賽”。本研究的30門課程是從全國250多所高校，663門參賽課程中經(jīng)過層層選拔最終勝出的作品，其中一等獎5個，二等獎10個，三等獎15個。

獲獎?wù)n程教師所提交的5千到1萬5千字不等的課程設(shè)計文案成為本文的基礎(chǔ)性研究材料，具體包括“學情分析與課程目標” “課程教學設(shè)計思路” “課程信息技術(shù)應(yīng)用與學習支持”以及“課程教學效果與特色創(chuàng)新”四個部分，其中課程目標、學習評價和教學活動三個要素的設(shè)計是我們重點分析的內(nèi)容。

我們將使用“FD-QM在線/混合式課程質(zhì)量標準”（簡稱FD-QM標準）對案例課程進行評審。FD-QM標準是2015年至2017年間復(fù)旦大學教師教學發(fā)展中心經(jīng)全球知名的在線教育質(zhì)量保障機構(gòu)Quality Matters（簡稱QM）授權(quán)，在其“QM高等教育在線/混合式課程質(zhì)量標準（第五版）”（簡稱QM標準）基礎(chǔ)上研發(fā)出來的成果。

QM標準作為國際上評估和指導(dǎo)高等教育在線/混合式課程設(shè)計的“黃金標準”，已被大量研究證實了其有效性[15-19]。華德證實QM標準與TPACK具有高度的相關(guān)性[20]。沙特克在整理有關(guān)QM標準實踐項目的研究文獻后指出，QM標準對學習者的滿意度、學生學習、教師專業(yè)成長以及學校組織發(fā)展具有積極的影響[21]。

FD-QM標準保留了QM標準的精華，33個指標中有25個與母版完全一致。2018年后，F(xiàn)D-QM標準開始應(yīng)用于高校課程評審以及教師培訓實踐，在上海市教委于2019年發(fā)布的《關(guān)于征集上海高校優(yōu)質(zhì)混合式在線課程示范案例的通知》中明確要求，上海高校探索基于FD-QM標準開展混合式課程優(yōu)秀案例的選報工作。截至2020年10月，全國已有116名高校優(yōu)秀教師獲得FD-QM課程評審師或助理評審師資格，108門課程獲得FD-QM標準認證?？梢哉f，F(xiàn)D-QM標準是一個既能與國際通行的優(yōu)質(zhì)課程標準接軌，又致力于解決本土高校課程質(zhì)量問題的、經(jīng)實踐檢驗的有效標準。

FD-QM標準包括八個方面的內(nèi)容：“課程概述”“學習目標”“學業(yè)考評”“課程教材”“課程活動”“課程技術(shù)”“學習支持”和“課程制作”。其中，“學習目標”“學業(yè)考評”和“課程活動”三個大類共13項指標在整個標準體系中占有舉足輕重的地位，所有FD-QM認證課程除了在總分上達標外，還需要在表1所示的三個大類標準上分別獲得9分、8分、8分及以上。

本研究采用定量研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的混合方法。首先，兩位有資格的評審者應(yīng)用上述13項指標各自對案例課程進行評審，考察它們在多大程度上符合標準，以便對課程設(shè)計質(zhì)量作出總體判斷，并分析它們潛在的設(shè)計傾向。FD-QM標準的每項指標都有詳盡說明，能指導(dǎo)評閱人理解指標的意義和評審要點，這有助于減少不同評閱人判斷上的分歧，提高課程評價的可靠性。

其次，根據(jù)定量研究的初步結(jié)果，針對性地選擇案例課程的任課教師進行一對一的半結(jié)構(gòu)化遠程訪談，以深入了解教師對課程設(shè)計的主體性思考，從而檢驗定量研究的判斷，為所發(fā)現(xiàn)的設(shè)計傾向提供支持性解釋。同時，我們還將嘗試探索教育學上的理論描述與教育實踐者行動之間的關(guān)系，更加明確當前國內(nèi)混合式教學的實踐模式及所在位置。兩次調(diào)研在時間上存在先后順序，從策略上看，是混合研究中的順序法。

根據(jù)這樣的研究思路，具備FD-QM評審師資格的筆者和另一位接受過FD-QM標準全程培訓的研究生分別進行了課程評審。在390條評審信息中，評審者之間有356項判斷一致，Cohen's kappa系數(shù)為0.804，p<0.001，說明兩種評審結(jié)果存在高度的一致性，F(xiàn)D-QM標準比較客觀可靠。

四、案例課程的設(shè)計傾向

表2顯示了案例課程在FD-QM標準中的學習目標、學業(yè)考評、課程活動三大類上的表現(xiàn)。獲獎?wù)n程的平均分為23.43分，在36分總分中占65%，且在標準2、標準3上均超過合格分。但是，課程在標準5的得分卻差強人意，平均僅獲6.17分，未能達到FD-QM課程認證所規(guī)定的8分及以上要求。

圖1進一步表明30門案例課程中符合三大標準的門數(shù)。滿足標準5和標準3的課程分別是4門、13門，較大幅度落后于符合標準2的課程門數(shù)。

圖2是案例課程在13個指標上的具體表現(xiàn)。在標準2“學習目標”的所有四個指標上，案例課程的達標情況都保持了較為理想的一致性。但是，在標準3“學業(yè)考評”以及標準5“課程活動”的部分指標上，這些課程的表現(xiàn)有了顯著分化：所有課程都能滿足指標3.5、5.2，但同時，幾乎所有課程均不能在指標3.3、5.3、5.4上達標?？梢哉f，前者代表了案例課程高頻出現(xiàn)的優(yōu)勢，而后者則反映出它們的共同性不足。對照表1的指標內(nèi)容，課程優(yōu)勢多體現(xiàn)在促進學生學習機會的增加，比如課程提供多次測評和不同類型的互動等，而課程劣勢則集中在教師未提供明確的指導(dǎo)計劃、學生學習要求等教學規(guī)則。

如果用課程優(yōu)劣勢所反映的兩種設(shè)計傾向，即強調(diào)學習機會增加和強調(diào)教與學規(guī)則來構(gòu)建一個二維坐標圖，如圖3所示，不難發(fā)現(xiàn)，所有課程均在“機會傾向”的橫軸上有得分，而在“規(guī)則傾向”的縱軸上，僅7門課程有得分，顯示出“重機會，輕規(guī)則”的設(shè)計傾向。圖3也顯示，相比于達標程度低的課程（僅符合一類標準以及不符合任何一類標準的課程），達標情況好的課程（符合兩類及以上標準的課程）表現(xiàn)出微弱優(yōu)勢。

但上述分析結(jié)論并不充分，還需要通過對課程教師的訪談來進一步確認“重機會，輕規(guī)則”傾向的存在，并提供相應(yīng)解釋。

五、教師對混合式教學的矛盾觀點

我們選擇了8名課程教師，其中4人在上述“規(guī)則”指標中有得分，歸到A組;另4人未在“規(guī)則”指標上得分，歸到B組。在2020年3月1日—5日間，筆者對他們分別進行了一對一的半結(jié)構(gòu)化遠程訪談，內(nèi)容涵蓋混合式課程設(shè)計的重難點、在線環(huán)節(jié)中的教師角色、主要指導(dǎo)方式、對提供教學規(guī)則和學習機會的看法等問題。訪談中教師間的觀點沖突將被重點關(guān)注，從而發(fā)現(xiàn)混合式教學的執(zhí)行者——教師的主體思考。

（一）最薄弱的活動設(shè)計恰恰是最受教師重視的，學生興趣動機是活動設(shè)計的出發(fā)點

盡管案例課程在滿足標準5上的表現(xiàn)最弱，但是，教師的訪談卻表明他們對課程活動的設(shè)計高度重視。

“我個人感覺教學活動就像一個人的心臟，它在‘大腦，也就是課程目標的指導(dǎo)下實施，并影響其他教學要素，是一項牽一發(fā)而動全身的工作，所以我覺得教學活動是最主要的。我也花了更多時間在活動設(shè)計及其實施上面?！保ˋ1）

另一方面，也有教師從學生角度指出課程活動對于學生學習體驗的重要影響。

“我覺得從學生角度看，他們可能對目標并不是特別關(guān)注，……更內(nèi)在、更實質(zhì)的還是教學活動和學習測評……它們才是最切身的感受、最直接的學習體驗！”（B1）

不過，不同于B1教師把教學活動和學習測評置于影響學生學習體驗同等地位的觀點，A1教師更強調(diào)前者對學生學習的重要性。

“我們該如何通過設(shè)計教學活動激發(fā)學生潛能，激發(fā)他們的興趣，激發(fā)他們主動學習？更多的時候，我們靠一些考核評價，靠分數(shù)去驅(qū)動學生學習，我覺得這個有用，但是要適當?shù)??！保ˋ1）

不管上述哪位教師的訪談，他們設(shè)計活動的主導(dǎo)性思想在于激發(fā)學生興趣動機的一些過程性安排，這是對教學活動理解的窄化，保障教學活動成功實施的剛性約束條件還未能走進這些教師的視野。

（二）擴大學習機會被認為與學生學習體驗及質(zhì)量呈正向關(guān)系，但出現(xiàn)了質(zhì)疑之聲

與前面定量研究結(jié)果相符，幾乎所有受訪教師都表示有意強化了學習機會的設(shè)計，它包括提供給學生多樣的師生互動和生生互動、頻繁的測評、豐富的學習材料和學習APP等。在關(guān)注這些學習機會的背后，是教師認可它對學生過程性學習和個性化學習的積極作用。

“學生的學習能力、接受程度、渴求是不一樣的?！藭r，教師就需要兜底，拉學習最薄弱的學生一把，同時保障成績最優(yōu)秀的學生，適當?shù)卦偻扑麄円话选Ｄ敲丛趺床拍茏龅竭@點？我想如果能夠通過更頻繁的互動、更多樣化的測評，……多角度找到問題所在，然后查漏補缺?！保ˋ2）

但是，對于將這些學習機會置于何種教學環(huán)境，教師們似乎有不同的偏好。

“我覺得應(yīng)該在（在線）互動方面多做一些，雖然有了線上平臺，但是如果你后期不去維護，學生學習過程中遇到問題你不去解決，慢慢地平臺就荒廢了，學生也失去了自我學習興趣?！保˙3）

與強調(diào)師生在線互動的B3教師略有不同，A4教師更側(cè)重構(gòu)建學生有組織的在線小組協(xié)作，為此他引進了國外一個知識建構(gòu)的技術(shù)產(chǎn)品，很大程度超越了常見的平臺論壇上發(fā)帖、回帖的互動形式。

“我這門課是在我們學校Moodel平臺上進行的，同時我又用了Knowledge Forum這個知識建構(gòu)平臺。這個平臺對學生來說是全新的，因此，掌握如何操作非常重要。我一開始用三周時間引導(dǎo)學生熟悉這個平臺，讓他們在這個平臺上進行任務(wù)討論和知識建構(gòu)?！保ˋ4）

相對于一面倒地支持學習機會增加的聲音，個別教師也表示了對機會過度的擔憂。

“我一開始也是非常希望讓學生們有很多學習機會的，活動設(shè)計很頻繁，希望人人都參與進來。后來我發(fā)現(xiàn)，如果你把一門課搞得這么復(fù)雜，學生會特別累?！F(xiàn)在作混合式教學的教師越來越多，學生確實課上課下太累了。或許我應(yīng)該不要太強調(diào)這點了。”（B2）

B3教師則在回顧自己混合式教學改革過程后直接提出“我們最初創(chuàng)立混合式課程的目的并不是希望增加學生負擔?！?/p>

對于一味地擴大學習機會而導(dǎo)致的學生負擔過重問題，讓我們有理由相信在混合式課程中，教師如何把握學習的度和量，理性看待“機會”對學生學習體驗及質(zhì)量的正向和負向效應(yīng)，已成為今后亟待解決的重要課題。

（三）教師在制定教學規(guī)則上存在分歧，對形成淺層學習機理的理解有根本性不同

在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)即便是B組教師，也有重視教學規(guī)則的制定者，說明根據(jù)參賽文案的分析的確存在一些偏差。比如，B1教師說：“我覺得不僅混合式課程，在常規(guī)課程中制定教學規(guī)則也很重要。只有制定了規(guī)則，學生才會知道應(yīng)該怎樣去學習，達到你的預(yù)期?！?/p>

但是總體上，A、B兩組教師在對待規(guī)則上還是有較大差異。A組所有教師都贊同為學生提供明確的規(guī)則，認為這是教育公平的體現(xiàn)，是確保學生學業(yè)成功的不可或缺的條件。更有A組教師提出在規(guī)則制定和實施中應(yīng)該考慮師生共同參與，這些做法都反映出A組教師在改變學生學習方式、平衡教學權(quán)力以及賦予學生學習責任上已經(jīng)擁有較成熟的觀念和策略。

“教學規(guī)則，比如一些質(zhì)量標準，在制定的時候我會讓學生共同參與，不僅如此，我還會讓他們參與最后考核，（這時候）他們就發(fā)現(xiàn)必須要吃透這個標準，因為自己的學習要靠這個標準才會拿到高分，或者說學得更加到位?！保ˋ3）

B3教師則對教學規(guī)則表達出另一種態(tài)度。

“我會在每學期第1節(jié)課就告訴學生在線課程該怎么去學，這個部分會占到最終成績的比例大致多少。但是我一般只說個大概，可能后期還會調(diào)整。我曾經(jīng)在第1年試過（明確教學測評的規(guī)則），……后來學生都考了九十多分，……所以現(xiàn)在我作了些改變……讓學生有一種危機感，他們就會好好去做，因為擔心比別人差?！保˙3）

顯然，制定明確還是模糊的教學規(guī)則已經(jīng)不僅囿于活動設(shè)計本身，還反映出教師對導(dǎo)致學生只關(guān)注評估要求，只想通過考試的淺層學習的不同思考。不明確的規(guī)則是否能緩解學生功利性的淺層學習問題？這在學理上是難以找到支撐證據(jù)的，國外對淺層學習的研究表明，如果學生處于需要一次性學習大量信息的壓力下，比如考試，為了通過這樣的考試，他們很可能采取淺層學習策略[22]。本土的環(huán)境或許有所不同，包括中國學生的學習方式，遺憾的是，相關(guān)議題的國內(nèi)研究仍然非常匱乏。因此，對我們教師來說，關(guān)鍵還是深入了解、分析學生淺層學習的真正動因。

另外，我們也看到教師所提及的規(guī)則都是針對學生的，沒有意識到教學過程中應(yīng)該同時具備約束教師自身的規(guī)則，比如指標5.3要求教師應(yīng)明確告知有關(guān)學業(yè)反饋的信息，包括何時會對學生的問題、作業(yè)給予回復(fù)等。這種缺少教師自我指向的規(guī)則也多少刻畫出師生在教學過程中的不對等地位。

（四）“編劇、導(dǎo)演還是演員？”教師對“教學存在”和自身角色的認知是多層次的

教師如何在“新”教室中認識“教學存在”的三方面構(gòu)成：教學設(shè)計、話語建構(gòu)和直接指導(dǎo)，促進以學生學習成果為目的的認知和社交過程是混合式課程無法回避的關(guān)鍵問題[23]。在這點上，以B4和B1教師為代表的教師觀點是壓倒性的。

“在線環(huán)節(jié)的（功能）設(shè)計還是比較智能化的，學生可以完全脫離教師，自己看視頻，做習題，如果有疑問，留言就行了。……現(xiàn)在大部分學生都會接觸到混合式教學，而且平臺都類似，所以在線環(huán)節(jié)中教師的指導(dǎo)是必要的，但不是那么重要?！保˙4）

“我個人認為在線部分，教師的課程設(shè)計比直接參與指導(dǎo)更為重要，因為在線環(huán)節(jié)更強調(diào)的不是教師教，而是學生學?！保˙1）

上述兩位教師均指出教師作為在線課程設(shè)計者的重要性，在線環(huán)節(jié)的學習應(yīng)由學生自主完成，教師無需太多干預(yù)，這一定位類似影視作品中的“編劇”，或充其量是部分的“導(dǎo)演”角色。對此，有一位受訪教師提出了更富有層次性的角色認識。

“在線教學活動都是要有事先預(yù)告、公告，要事先明確，不能隨隨便便。在上課前，大概有什么事情應(yīng)該都安排好，要學生具體做什么一定要明確，……另外，評分標準也要說清楚，而且盡量不要改，最好是師生之間已達成的共識。在實施活動過程中，教師有中間答疑，有反饋機制，……你不能僅僅作為一名導(dǎo)演來工作，你也要當一名演員，參與到活動中去，我覺得那樣在線教學效果可能會更好一點。”（A1）

顯然，A1教師賦予教師多重的身份，教師不僅要設(shè)計好課程資源，利用各種機制、策略引導(dǎo)學生學習，還要和學生一起參與學習。

總結(jié)訪談內(nèi)容，我們有以下兩點發(fā)現(xiàn)：

首先，教師在設(shè)計混合式教學中出現(xiàn)了截然不同的觀點，深刻反映出“學生中心”和“教師中心”兩種教學觀的沖突，但它們并不是相互獨立、彼此分割的。我們看到，教師在設(shè)計活動時，能關(guān)注到學生的興趣動機，盡量給予充分的討論、小組合作等多樣化的互動，這是“學生中心”教學觀的體現(xiàn)。但是，在涉及考核評價時，有的教師還擺脫不了自我中心的觀念，顯示出強化自身權(quán)威、主導(dǎo)和控制學生的潛在意圖，缺乏對學生是否真正擁有學習決策和掌控學習過程的視角。概言之，現(xiàn)階段本土的混合式教學最佳實踐是“學生中心”和“教師中心”的矛盾合體。

第二，在學理上，混合式教學的概念正朝著復(fù)雜多維的方向發(fā)展，其模式也越來越豐富。一些研究者甚至提出了泛化的混合式教學概念，將它定義為幾乎所有教學要素、模態(tài)、方法和技術(shù)的集成，如面對面課堂、虛擬教室、指定閱讀材料和任務(wù)的組合以及協(xié)作學習等[24]，這種認識也給教學整合帶來了巨大的挑戰(zhàn)。相較于此，本土混合式教學相對簡單，多采用“學生事先線上自學，然后參與教師面授指導(dǎo)”的方式。在這種設(shè)計下，在線意味著學生進行異步自學，與教師指導(dǎo)比較疏遠，這已幾乎成為許多教師設(shè)計和實施混合式教學的基本共識。因此，現(xiàn)階段國內(nèi)的混合式教學還局限在較為固化的認識和相對單一的實踐模式。

六、結(jié)? ?語

經(jīng)過數(shù)年的混合式教學改革，本土最佳的課程設(shè)計成果在對標優(yōu)質(zhì)課程質(zhì)量標準上總體表現(xiàn)良好，并且顯示出以多樣化的互動和過程性測評為重點增進學生學習機會的設(shè)計傾向。但是，相當部分的課程缺乏明確的教學規(guī)則的設(shè)計。對此，教師之間存在較明顯的分歧：相對于強調(diào)規(guī)則有助于提升學生學習體驗的教師，也有教師有意模糊規(guī)則以試圖減少學生“刷分”問題。上述種種結(jié)果反映出國內(nèi)教師在認識混合式教學上的復(fù)雜性，他們在看待這一新型教學模式下教師的教學存在上有不同見解。

我們知道，提供學生學習機會和制定明確的教學規(guī)則是教師在設(shè)計課程時體現(xiàn)教學存在的兩個重要方面。有研究表明，學生認為最有助于在混合式課程中取得學業(yè)成功的教學存在要素無不與明確的教學規(guī)則相關(guān)[25]。不過，如何處理教學規(guī)則缺失的問題，還需要我們對本土教學環(huán)境做更深入的調(diào)研，挖掘出真正造成學生淺層學習問題的原因。從全國混合式教學設(shè)計獲獎?wù)n程中，我們也看到現(xiàn)階段的混合式教學改革還局限在比較單一的模式。

當前，變革傳統(tǒng)教學模式已經(jīng)成為趨勢。概言之，就是從“教師中心”的教學向“學生中心”的教學過渡。越是成熟的教學觀就越是“學生中心”的，反之，越是不成熟的教學觀則越是“教師中心”的?；旌鲜浇虒W是在倡導(dǎo)“學生中心”范式下的教學改革。本調(diào)研啟示我們，現(xiàn)階段的混合式課程設(shè)計集中體現(xiàn)著兩種教學觀、教學范式的沖突，在持續(xù)推進混合式教學改革中，有必要重新審視一些根本性的教學課題：權(quán)力平衡、教師角色和學習責任。

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