郭昊

摘 ?要：高職院校教學改革存在變革能力欠缺、教學資源不合理運用、評價體系單一等問題，是高職院校教學改革的制約因素，應加強校際間的經(jīng)驗分享，避免踏入同樣的教學改革陷阱，建立與新時期高職教學改革相匹配的評價機制。

關鍵詞：高職院校;教學改革;教學評價

中圖分類號：G712 ? ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：2096-3769（2020）06-017-04

近五年，國家不斷加快推進高職院校改革，在2014年發(fā)布了《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，強調(diào)我國要建立具有中國特色的高水平高職院校和專業(yè)建設計劃，在2015年發(fā)布了《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃》和《職業(yè)院校管理水平提升行動計劃》，旨在促進我國高職院校創(chuàng)新改革穩(wěn)步順利推進[1]。然而，我國高職教育仍面臨著各地區(qū)間差距大、高職教育社會認同度不高、教育質(zhì)量評價體系模糊、教學質(zhì)量保障體系缺失等問題[2]。針對我國高職院校的培養(yǎng)目標，我國高職院校的教學改革方針是以科學的教育理念促進教學改革與教學方式創(chuàng)新，在遵循教育發(fā)展規(guī)律的基礎上，既注重學生理論知識的教學，又著力實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，建立科學合理的高職院校教學改革體系是深化教學改革的關鍵所在[3]，因此需要深入研究高職院校當前教學改革的制約因素以及改革評價等問題。

一、影響高職院校教學改革的制約因素

1.變革能力欠缺

高職院校所培養(yǎng)的人才越來越無法滿足市場，對技能型人才培養(yǎng)的教學改革涉及多個層面，要先審視學校是否具有變革能力，是否具備教學改革的基礎，才能增加教學改革成功的幾率，減少教學改革的阻力和成本。然而，我國多數(shù)高職院校的課程體系不健全。一方面，課程體系存在雷同問題，各專業(yè)理論課缺乏系統(tǒng)性，實踐課缺乏特色，職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)課程很多在走形式，導致高職畢業(yè)生缺乏適應當?shù)禺a(chǎn)業(yè)體系的職業(yè)能力，難以為當?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展起到顯著的促進作用[4]。另一方面，在當前的教學改革過程中，缺少開拓式的課程體系創(chuàng)新，多數(shù)學校的改革力度不大，對教學理念改革的重視程度不夠，甚至存在片面認識。無論學校的教學改革目標有多遠大、改革步驟有多具體，都需要具體的執(zhí)行與堅持不懈的努力，而學校管理層的管理理念陳舊和教師的執(zhí)行能力較弱都是職業(yè)院校教學改革措施落地的制約因素。

教師是否認同教學改革方式、內(nèi)容，很大程度上取決于學校管理層，特別是校長和黨委書記思路的轉(zhuǎn)變。在學校管理層，若核心管理層干部團隊對教學改革的理解與執(zhí)行到位，可以降低改革的成本和阻力，可不斷提出改進意見，完善教學改革細節(jié)。高職院校教師隊伍是教學改革實施的載體，其變革能力決定了教學改革落地的效果和成效。教師隊伍的整體素質(zhì)存在能力天花板和限制，如果教學改革的進度太快，或者內(nèi)容超過教師隊伍的能力范疇，都將難以獲得理想的改革效果。

2.教學資源運用不合理

深化教學改革需要充分利用教學資源，特別是軟件資源，對教學內(nèi)容、教學方式、教學手段等進行優(yōu)化或變革。高職教學經(jīng)過多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了符合高等職業(yè)教育需求的教學模式，但還要注重教育資源的二次開發(fā)。例如在高職英語教學過程中，可以擴展教材內(nèi)容到相關的文化背景，延伸至現(xiàn)實工作中的實際等。也可引入真實語篇豐富教學內(nèi)容。教學資源的深度開發(fā)可以顯著提高教學質(zhì)量，也成為新時期教學改革的重要內(nèi)容之一。

我國現(xiàn)代高職教育是由清朝的實業(yè)教育制度演變而來，在民國時期就建立了專門學校，形成了較為完整的現(xiàn)代高等職業(yè)教育制度。建國后，我國高職教育發(fā)展雖一波三折，但也積累了豐富的教學資源。同時，對教學資源的利用和管理還存在諸多問題，比如教師資源管理缺乏科學性，教師應當是課程的主要設計者，但現(xiàn)實中教師更關注學術研究和課堂教學。校企合作過程中，高職院校常常處于主導地位，設定出的學生實習計劃或?qū)W徒方案并不符合企業(yè)的管理需求，或者干擾企業(yè)經(jīng)營，削弱了企業(yè)長期參與校企合作的意愿。對教學資源管理缺乏合理性和主觀能動性，這與我國高職院校的評價機制有關，已經(jīng)嚴重影響到教學改革的進程，既不利于高職教學資源的優(yōu)化，也不利于推進教學改革的深入。

此外，計算機技術和互聯(lián)網(wǎng)技術日新月異，翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、SPOC混合學習等新的教學模式更為迎合新時期學生的需求。然而，教師能否最大程度地利用教學資源進行教學改革，取決于教學總目標的設定和課程的設計開發(fā)。因此，教學資源的多元化利用開發(fā)已經(jīng)成為高職教學改革的重要制約因素。

3.評價體系單一

從我國高職院校的教學改革進程看，課程教學評價研究有助于教學改革的進一步深化。傳統(tǒng)的教學評價體系一般從教師和學生角度切入，將教師的教學評價和學生的成績評價相結合，這種評價體系是不全面的，并未從教育過程角度評價課程設置的合理性和科學性，以及課程設置與社會需求的契合度[2]。以文秘專業(yè)為例，多數(shù)高職院校的課程包括秘書實務、公文寫作、檔案學等，但是當前企業(yè)中的文秘工作越來越國際化、專業(yè)化、技術化，文秘成為輔助管理者的綜合管理崗位，要處理更為復雜的工作，因此文秘專業(yè)的課程設置應當與時俱進，加入新聞寫作、禮儀與形體訓練、溝通藝術等課程的內(nèi)容。而當前多數(shù)學校的教學評價過于保守，缺乏創(chuàng)新性，評價指標體系仍延用20年前的傳統(tǒng)指標體系[3]。這勢必會導致教學改革缺乏動力、停滯不前。

教學改革的效果需要客觀合理的教學評價，才能不斷糾偏改進。德國是公認的職業(yè)教育強國，其職業(yè)教育院校每年向企業(yè)輸送超過五十萬名學徒，為德國制造奠定了堅實的人才基礎。在德國職業(yè)教育體系中，教學評價是極為關鍵的組成部分，有獨立監(jiān)察和評價機構。在我國的高職教育中，對學校、教師和學生的評價體系相對分散，評價指標單一。對學校的評價通常以招生規(guī)模、畢業(yè)率和就業(yè)率等指標進行評價[7]。對教師的評價更為偏重科研成果評價，教師的職稱晉級和升職加薪也與科研成果綁定，雖然近幾年開始將教學成果納入教師評價體系中，但是教學成果的評價標準不一，教學效果難以直接評價，也阻礙了評價體系的改進。對學生的評價則多以成績和就業(yè)為主，忽略了學生素養(yǎng)評價?？傮w來說，多數(shù)高職院校并未形成完整的評價體系，或者評價體系流于形式，沒有與時俱進。

二、高職院校教學改革的對策

基于上述分析，本文采用李克特五級量表法（5分為非常同意，1分為非常不同意），擬定了高職院校教學改革調(diào)查問卷，并在近3年中國高等教育學會職業(yè)技術教育分會組織的研討會上共發(fā)放500份調(diào)查問卷，回收有效問卷476份。針對變革能力調(diào)查結果如表1所示。

從表1中可以看出，受訪者所在的學校對于推動教學改革是存在共識的，但是樣本均值為3.744，說明學校推動教學改革的力度并不理想，多數(shù)受訪者不認為學校核心領導以最大力度推動教學改革。原因是教學改革的目標過于籠統(tǒng)，多數(shù)沒有制定更為詳實明確的改革目標方案。在教師變革能力方面，受訪者對自身能力的評價較低，多數(shù)受訪者不確定自身能力是否滿足教學改革要求，缺乏自信，而對學校整體教師的能力有一定信心，說明受訪者普遍認為教師隊伍的素質(zhì)在提升，但是對于教學改革執(zhí)行能力的信心偏弱。

從表2中可以看出，受訪者普遍認為教學資源的利用率不高，成功完成翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、SPOC混合學習等教學模式的受訪者占比不高，教師主動選擇教學方式改革的能動性不高。值得注意的是，受訪者多數(shù)不會進行教學資源的二次開發(fā)，也很少多元化利用教學資源。多數(shù)受訪者認為，教學資源二次開發(fā)的難度較高，經(jīng)驗不足，也缺乏對多元化利用教學資源的相關研究，因此對于現(xiàn)有教學資源的開發(fā)和利用還繼續(xù)沿用傳統(tǒng)方式。

從表3中可以看出，受訪者不認為教學改革的評價標準缺失，但在訪談交流過程中，受訪者通常能指出學校教學評價體系的不足，特別是對教師評價方面，多數(shù)受訪者認為教學改革中指路者較少，造成糾偏機會少，探索者進行教學改革的難度較高。對于學校的教學評價體系和教學評價指標，受訪者比較認同其合理性，但是部分受訪者認為課堂教學在評價體系中占比較小，對于不熟悉實證分析的教學型教師而言，多數(shù)學校的教學評價和校內(nèi)職稱評定辦法存在不公平和不合理之處。

結合調(diào)查訪談結果，筆者提出以下建議：

一是加強校際間的經(jīng)驗分享。雖然各高職院校的專業(yè)設置和辦學特色存在差異，但是在教學改革過程中必然會面臨相似的問題，對教學資源的開發(fā)和利用、對教學方式的創(chuàng)新等存在共性，因此，各高職院校應當加強溝通交流，特別是同一地區(qū)的高職院校要不斷分享教學改革中遇到的問題和解決辦法，爭取避免踏入同樣的教學改革陷阱。二是建立與新時期高職教學改革相匹配的評價機制。對科研能力的過分追求導致高職教育教學評價單一，要及時糾偏，避免用學術論文、科研項目等指標代替評價，豐富對課堂教學能力的評價方式和手段，鼓勵教師進一步增強實踐能力，引導其積極參與實踐教學。

參考文獻：

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