姚雅潔

【摘? ? 要】? 陶老先生在《創(chuàng)造的兒童教育》一書中提出了兒童創(chuàng)造力“六大解放”的主張：解放兒童的頭腦、解放兒童的雙手、解放兒童的雙眼、解放兒童的嘴、解放兒童的空間、解放兒童的創(chuàng)造力。筆者結(jié)合自身的數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過“六大解放”對學(xué)生進(jìn)行“創(chuàng)造教育”，在數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)上注重培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)眼光，進(jìn)而讓孩子帶著這樣的意識走進(jìn)生活。

【關(guān)鍵詞】? 數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn);創(chuàng)造教育;以生為本

一、有廣度的眼光——解放兒童的空間和創(chuàng)造力

一道題目可能有一種答案，也可能會有幾種答案。即使有一種答案，它也可以有多種解題思路。在數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，我們要開拓學(xué)生的思維，力求解放兒童的空間和創(chuàng)造力，最終使學(xué)生帶著有廣度的眼光去看世界。

比如，在一年級上冊教學(xué)20以內(nèi)進(jìn)位加法時，教師通過動畫情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生列出算式“9+8”，接下來可以通過數(shù)學(xué)小實(shí)驗(yàn)的方式，讓學(xué)生進(jìn)行自我探究。具體實(shí)驗(yàn)要求如下：1.利用工具盒里面的小棒、圓片，請小朋友擺一擺;2.想一想你擺的過程，和小組成員交流一下你的想法。通過小組實(shí)驗(yàn)，學(xué)生呈現(xiàn)出多種計(jì)算方法，總結(jié)為以下幾類：

（1）從9開始，一個一個地?cái)?shù)下去。

（2）把8分成7和1，9+1=10，再加上7。

（3）把9分成2和7，2+8=10，再加上7。

（4）把9分成5和4，把8分成5和3，5+5=10，再加上4和3。

（5）把9和8都看作10，10+10=20，再減去1和2。

通過以上五種方法算理的比較和梳理，教師可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出20以內(nèi)進(jìn)位加法的基本方法，即“湊十法”。

在這個數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，學(xué)生在動手操作中，不僅體會到轉(zhuǎn)化法在探索求知中的作用，另外，在分析綜合能力方面也得到了一定的發(fā)展。

二、有問題的眼光——解放兒童的雙眼和嘴

充滿問題的課堂往往首先能吸引孩子的注意，進(jìn)而才能帶著問題學(xué)習(xí)，不斷解決問題，帶著新問題走出課堂。數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)給學(xué)生創(chuàng)造敢問、想問、善問的課堂氛圍。

比如在“圓的認(rèn)識”這節(jié)課中，老師設(shè)計(jì)了這樣的一個數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)：有9位同學(xué)（等距離站成一排）玩取花游戲，花放在正中間，比誰最先拿到這朵花。學(xué)生進(jìn)行以下的實(shí)驗(yàn)操作：隨機(jī)分為5組，每組9人等間距站成一排，同時去取正中間的這朵花。通過5組實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)得到了共同的結(jié)果，都是正中間這位同學(xué)最先拿到了花。從這個實(shí)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生說說自己的想法，很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)本次比賽不公平。

以此為契機(jī)，老師提出新的實(shí)驗(yàn)要求：請同學(xué)們利用身邊實(shí)驗(yàn)工具箱的工具，設(shè)計(jì)出你認(rèn)為公平的游戲規(guī)則。學(xué)生通過小組實(shí)驗(yàn)談?wù)?，呈現(xiàn)出多種實(shí)驗(yàn)作品：（1）有圓片小棒擺放的形式;（2）有繪圖的形式;（3）有文字?jǐn)⑹龅姆绞健?/p>

通過學(xué)生呈現(xiàn)豐富的實(shí)驗(yàn)作品，我們找到了很多的共同點(diǎn)。第一，確定花的位置作為中心點(diǎn)（圓心）;第二，保證花的位置和每個孩子的距離相等（半徑）。在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過比較歸納，可以得到一個共同的模型——圓的模型，學(xué)生站在一個圓上，那朵花的位置就是圓心。在這個教學(xué)過程中，實(shí)驗(yàn)的導(dǎo)入以及方案的改寫引起了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，游戲的內(nèi)容吸引了學(xué)生的雙眼，仔細(xì)聽實(shí)驗(yàn)要求，發(fā)現(xiàn)規(guī)則不公平，產(chǎn)生疑問就要思考。通過實(shí)驗(yàn)的體會，學(xué)生不僅掌握了圓的幾個基本核心概念（圓心、半徑、直徑等），同時對圓也有了更深刻的感性認(rèn)識。

三、有發(fā)現(xiàn)的眼光——解放兒童的頭腦和雙手

千里馬的發(fā)掘需要伯樂的慧眼，問題的發(fā)現(xiàn)也需要我們實(shí)驗(yàn)教學(xué)的助力。實(shí)驗(yàn)教學(xué)可以引導(dǎo)孩子用發(fā)現(xiàn)的眼光去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。只有有了發(fā)現(xiàn)問題的眼光，你才能進(jìn)一步去解決問題，在解決問題的過程中才會有新的發(fā)現(xiàn)。所以，問題始于發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)源于問題。

比如，在教學(xué)“認(rèn)識角”這一內(nèi)容時，大多數(shù)教師普遍采用的方法是拿生活實(shí)物中的角讓學(xué)生看一看、摸一摸，這時候?qū)W生發(fā)現(xiàn)的結(jié)果：角是尖尖的。這個表面特征“角是尖尖的”，就用銳角的特征概括歸納了所有角的特征，這種以偏概全的方式是不妥當(dāng)?shù)?，只停留在表面的感官上，忽略了角的本質(zhì)特征。

來看看關(guān)于這部分內(nèi)容的另一個教學(xué)設(shè)計(jì)，教師設(shè)計(jì)了這樣一個數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)，具體實(shí)驗(yàn)要求如下：1.設(shè)計(jì)三個不同的角。2.呈現(xiàn)多種不同變式的角（比如直角、鈍角、平角等），首先判斷這些是不是角，再分別說出原因。3.呈現(xiàn)多種圖形中的角，讓學(xué)生判斷并說出原因。學(xué)生小組交流完成后，然后分步交流，呈現(xiàn)出如下的實(shí)驗(yàn)結(jié)果：第一層次，學(xué)生呈現(xiàn)出各式角，其中有銳角、直角、鈍角、平角、周角，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)交流不同的角，暫時不命名。第二層次，在學(xué)生畫的各種圖形中，判斷出哪些是角，哪些不是角。第三層次，學(xué)生標(biāo)出長方形、正方形中的角以及找到紅領(lǐng)巾中的角。

通過數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)的三個層次，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是逐步遞進(jìn)，整體知識呈螺旋上升趨勢。第一步，學(xué)生在畫角的實(shí)驗(yàn)中，讓其思考怎樣的角是不同的，這樣就避免了學(xué)生用銳角的特征來概括所有角的特征。第二步，在學(xué)生認(rèn)識了不同的角后，在認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行識別判斷，并根據(jù)角的性質(zhì)來說明判斷理由。第三步，讓學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際，識別具體圖形中的角，進(jìn)而識別生活中的角。通過以上三個實(shí)驗(yàn)層次，大部分學(xué)生都能很好地發(fā)現(xiàn)“角是從一個頂點(diǎn)出發(fā)的兩條射線的圖形”這個本質(zhì)特征，不會出現(xiàn)用銳角的特征去概括所有角特征的情況。通過這個實(shí)驗(yàn)活動，讓孩子們真正做到了透過現(xiàn)象看本質(zhì)。

陶老先生說過：“先生不應(yīng)該專教書，他的責(zé)任是教人做人;學(xué)生不應(yīng)該專讀書，他的責(zé)任是學(xué)習(xí)人生之道?！痹跀?shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，通過實(shí)驗(yàn)的操作、交流與反思，實(shí)現(xiàn)了空間和創(chuàng)造力、雙眼和嘴、頭腦和雙手的“六大解放”。讓孩子們帶著這些“獨(dú)特”的數(shù)學(xué)眼光，從數(shù)學(xué)課堂中走出來，走進(jìn)日常生活中，成為一名會發(fā)現(xiàn)、勤思考的孩子，真正實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)生活化。

所以說，數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)只是一塊敲門磚，打開了學(xué)生通向創(chuàng)造教育的大門。創(chuàng)造教育不應(yīng)該只體現(xiàn)在數(shù)學(xué)課堂上，應(yīng)該體現(xiàn)在各門學(xué)科的課堂中，更應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生的各類學(xué)習(xí)和生活中。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李芳芳.小學(xué)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的探索與實(shí)踐[J].名師在線，2019（34）：51-52.

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