【摘要】思維導(dǎo)圖作為當(dāng)代教育工作的重要輔助工具，將其運(yùn)用于高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫環(huán)節(jié)教學(xué)，能夠有效輔助整理思路、理清學(xué)生閱讀之后寫作的思路、用詞需求等，實(shí)現(xiàn)與原閱讀文章的照應(yīng)。思維導(dǎo)圖的課堂乃至練習(xí)應(yīng)用，緩解了學(xué)生在遇到讀后續(xù)寫時(shí)思維混亂、與原文銜接不上、無(wú)從下筆等諸多問(wèn)題，是課堂探索的有益嘗試。

【關(guān)鍵詞】思維導(dǎo)圖;高中英語(yǔ);讀后續(xù)寫

【作者簡(jiǎn)介】黃杏怡，廣東省韶關(guān)市第一中學(xué)。

一、高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫現(xiàn)狀分析

在當(dāng)前的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，逐漸嘗試以讀后續(xù)寫的形式，促成讀與寫的全面開(kāi)展，是當(dāng)代英語(yǔ)教學(xué)中的有益嘗試，盡管其初衷仍然是應(yīng)對(duì)高考，但是能夠主動(dòng)將讀與寫融合，以讀促寫、以現(xiàn)有的閱讀素材去延展寫作，本身也更向語(yǔ)言學(xué)科的學(xué)習(xí)思路邁進(jìn)了一步，在嘗試初期也切實(shí)地為高中英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了一些新貌。當(dāng)然，由于缺乏肥沃的英語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍土壤，以及在教學(xué)實(shí)踐后甚微的收效，也使得問(wèn)題逐漸顯露出來(lái)，筆者對(duì)此加以概括，體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

其一，學(xué)生的習(xí)作與原文貌合神離。所謂讀后續(xù)寫，看似是借力閱讀推動(dòng)寫作的環(huán)節(jié)，對(duì)“寫”也有一定的要求——即對(duì)原文的延續(xù)，既是對(duì)中心思想的延續(xù)，也是對(duì)行文風(fēng)格的延續(xù)。針對(duì)這樣的問(wèn)題，有些學(xué)生也說(shuō)出過(guò)自己的困惑——自己寫作水平有限，達(dá)不到原本標(biāo)準(zhǔn)。拿起筆來(lái)就沒(méi)詞了，不知道怎樣寫……不同于獨(dú)立的寫作，學(xué)生可以按照一定的“模板”去套用句子，但是結(jié)合原文似乎范圍被擴(kuò)大了。暴露在寫作練習(xí)中，往往是直白的“跑題”。例如，針對(duì)“Trapped by the flood”這個(gè)話題進(jìn)行讀后續(xù)寫的過(guò)程中。一些學(xué)生沒(méi)有明確記敘文的體裁，寫成了場(chǎng)景描繪的文章，這就偏離讀后續(xù)寫的方向。對(duì)此，可以利用任務(wù)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生：Task1：Reading for the characters，atmosphere. Task2：Analyzing the theme and imagining the ending.利用這樣的方式，讓學(xué)生把握續(xù)寫的步驟和寫作方向。

其二，學(xué)生的文章情節(jié)出現(xiàn)不合理處。在很多時(shí)候，教師更多地關(guān)注到如何進(jìn)行小組互動(dòng)，如何展開(kāi)教學(xué)工作，為學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)豐富的體驗(yàn)。在許多學(xué)生的習(xí)作作品中，當(dāng)續(xù)寫的主題確定后，學(xué)生開(kāi)始整理成行文，但是對(duì)于部分習(xí)作情況而言，大部分學(xué)生還不能很好地組織行文，未能將足夠的知識(shí)點(diǎn)帶入其中，有些時(shí)候，阻力就僅僅是詞匯。最終呈現(xiàn)出來(lái)的文章情況往往不盡如人意，甚至有思維混亂、詞不達(dá)意，寫出的內(nèi)容千奇百怪等情況。這些不僅反應(yīng)了學(xué)生詞匯積累的匱乏，也反映出學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的駕馭能力的匱乏。

以上的問(wèn)題分析，反應(yīng)在教學(xué)中，實(shí)際上是對(duì)閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的雙向革新，一是需要清晰地知道閱讀文章寫了什么，二是要準(zhǔn)確地進(jìn)行自主的寫作?；谶@樣的分析，我們才能夠有的放矢地對(duì)教學(xué)工作加以調(diào)整。

二、思維導(dǎo)圖的定義及其教育運(yùn)用

思維導(dǎo)圖，源自英文“Mind Map”，是20世紀(jì)60年代英國(guó)的“記憶之父”托尼·巴贊（Tony Buzan）創(chuàng)造的一種有效的記筆記的方式，它是依據(jù)大腦的發(fā)射性特點(diǎn)發(fā)明的一種可以挖掘大腦的無(wú)限潛能。近年來(lái)，思維導(dǎo)圖因其色彩艷麗、表達(dá)清晰，被廣泛應(yīng)用于各學(xué)科教學(xué)中，成為教育界的新寵。將思維導(dǎo)圖運(yùn)用于課堂教學(xué)工作，可以帶來(lái)以下兩點(diǎn)意義：

1. 思維外化，便于溝通。思維是一個(gè)極度抽象且主觀的內(nèi)容，在以往課堂教師既不關(guān)心學(xué)生的思維，也很難把握學(xué)生的思維。當(dāng)然，無(wú)論是教師還是學(xué)生，個(gè)體思維方式都有差異。而思維導(dǎo)圖，能夠?qū)⑿闹兴肓炕癁殛P(guān)鍵詞，只要將關(guān)鍵詞間的關(guān)聯(lián)性圈出來(lái)，就能夠清晰地表達(dá)出個(gè)體的思路。以英語(yǔ)閱讀課堂為例，思維導(dǎo)圖能夠清晰地將閱讀文章的主線拎出來(lái)，再將分別作用的關(guān)鍵詞等標(biāo)示出來(lái)，這樣就完成了一篇文章的閱讀。要相信高中階段的學(xué)生在經(jīng)過(guò)多年的積累后，就能夠達(dá)到這樣的閱讀量了。實(shí)現(xiàn)思維的外化，能夠使學(xué)生混亂的思緒得以整理出頭緒，也使得不同的觀點(diǎn)、思維加以碰撞，帶來(lái)更為全面的解讀和更為清晰的思路。

2. 清晰簡(jiǎn)潔，減少了煩瑣的板書，又能將知識(shí)點(diǎn)以清晰的方式、高亮的色彩標(biāo)示出來(lái)，增加了課堂的魅力。在高中階段，很多班級(jí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中會(huì)不自覺(jué)地陷入板書的困擾，教師縱向把更多的內(nèi)容推薦給學(xué)生，在板書設(shè)置中不僅有滿滿的黑板，甚至于黑板、白板雙板書，學(xué)生則忙于記錄，疲于應(yīng)對(duì)。但實(shí)際上，這樣大容量的板書，不僅會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生巨大的壓力，也不能清晰地展示出學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生深刻的影響。思維導(dǎo)圖則以最為清晰、簡(jiǎn)單的詞匯、色卡，將課程的重要內(nèi)容、核心思想展現(xiàn)出來(lái)，成為當(dāng)前教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)。

三、思維導(dǎo)圖在高中英語(yǔ)讀后學(xué)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用

1.思維導(dǎo)圖運(yùn)用于教師的備課準(zhǔn)備。在每節(jié)課開(kāi)始之前，或者再向前推到每個(gè)課程單元開(kāi)始，教師都可以結(jié)合本章內(nèi)容加以預(yù)設(shè)。首先選定適合作為續(xù)寫材料的文章，進(jìn)行讀后續(xù)寫的練習(xí)，之后則圍繞這篇文章進(jìn)行設(shè)定。一般每個(gè)單元選擇一到兩節(jié)課進(jìn)行讀后續(xù)寫的練習(xí)，即可以達(dá)到相應(yīng)的要求。在課堂的學(xué)習(xí)中，學(xué)生是主體，教師應(yīng)逐漸將與文本閱讀的主動(dòng)權(quán)交給讀者，由此，在課堂預(yù)設(shè)中也要適應(yīng)班級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況，比如班級(jí)學(xué)生整體基礎(chǔ)好，詞匯積累與語(yǔ)法知識(shí)掌握扎實(shí)等，則可以運(yùn)用什么樣的引導(dǎo)方式;基礎(chǔ)薄弱又當(dāng)如何。教師可以借助思維導(dǎo)圖，將自身的思路進(jìn)行優(yōu)化即可，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)與思考。

2.思維導(dǎo)圖運(yùn)用于課堂的板書優(yōu)化。思維導(dǎo)圖運(yùn)用于課堂的優(yōu)化中，是思維導(dǎo)圖在課堂應(yīng)用的重要體現(xiàn)。前文已經(jīng)提及傳統(tǒng)課堂板書之下對(duì)課堂帶來(lái)的負(fù)面影響，此處不再一一贅述。在板書優(yōu)化方面，思維導(dǎo)圖的作用十分明顯：減少課堂不必要的書寫工作，將課堂時(shí)間倒出來(lái)做思維的交流。同時(shí)，又能理清思路，無(wú)論是教師還是學(xué)生，抑或是文本的解讀都充分表達(dá)出來(lái)，并且可以充分利用白板與黑板，黑板板書用以書寫按照課程思路流程的主板書，而白板的多變性，則可以用來(lái)做交流的平臺(tái)，并且用各種色彩、圖形等，使得思維導(dǎo)圖更為清晰外化。將課堂相對(duì)固化的板書環(huán)節(jié)解放出來(lái)，能夠使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容變得更為清晰、簡(jiǎn)潔，學(xué)生也有更多的思緒可以參與到課堂的互動(dòng)中。板書的優(yōu)化，在于形式的創(chuàng)新，課堂思維導(dǎo)圖，可以用魚(yú)骨式、樹(shù)狀等，多種形態(tài)，既能夠清晰地傳遞信息，也能夠吸引學(xué)生關(guān)注。

3.思維導(dǎo)圖運(yùn)用于閱讀文章分析。思維導(dǎo)圖運(yùn)用于閱讀文章的分析，也可以作為閱讀文章教學(xué)的重要輔助環(huán)節(jié)。這里以人教版高中必修三“Healthy eating”這一單元的讀后續(xù)寫課程為例，加以具體舉例闡釋：

首先，該單元的主打課文，也是我們將要用以組織讀后續(xù)寫的文章，是“Come and eat here”，該文章記述了Wang Peng and Yong Hui，開(kāi)餐館相互競(jìng)爭(zhēng)的故事。Wang Peng的餐館開(kāi)了多年，但是近期生意慘淡，觀察發(fā)現(xiàn)顧客都去了Yong Hui的小餐館，于是他跟著老顧客也去了Yong Hui的餐館用餐，發(fā)現(xiàn)Yong Hui的餐館提供的食物十分簡(jiǎn)單，只有米飯、水和蔬菜。Yong Hui餐館提供的這些食物簡(jiǎn)單，能夠幫助食客減肥 ，也因此吸引了更多的顧客，顧客還認(rèn)為該參觀的餐食更為健康。Wang Peng于是查閱大量資料，發(fā)現(xiàn)自己提供的食物確實(shí)過(guò)于高熱量，但是反之Yong Hui餐館提供的食物熱量太少，也不能滿足人們的所需，兩家都有片面性。這篇文章就內(nèi)容而言，生動(dòng)趣味，且貼近生活。

在分析文章之后，筆者也為課堂做了這樣的預(yù)設(shè)。就內(nèi)容而言，這篇文章是一篇貼合當(dāng)代生活的文章，且內(nèi)容并不乏味，但是里面一些詞匯以及涉及的知識(shí)點(diǎn)，具有較強(qiáng)的專業(yè)性——熱量、健康飲食等，很多學(xué)生本身還沒(méi)有這樣的概念。于是，筆者就以飲食開(kāi)篇，既能引發(fā)話題，也能為接下來(lái)學(xué)生將要面對(duì)的讀后續(xù)寫做準(zhǔn)備。筆者引用了諺語(yǔ)“We are what we eat”，接下來(lái)，將問(wèn)題留給學(xué)生“What kind of food is healthy to us？”“What is the healthy diet？”這樣的提問(wèn)，快速引發(fā)了學(xué)生的頭腦風(fēng)暴，紛紛將自己腦中的詞匯說(shuō)出來(lái)，從最初的vegetable、fruit、meat等大框詞匯，到后來(lái)越來(lái)越細(xì)致的具體的名詞，筆者將這些詞匯一一記錄在黑板上。之后，面對(duì)板書中凌亂的詞匯，筆者讓學(xué)生進(jìn)行分類，有些學(xué)生按照vegetable、fruit、meat等一般定義進(jìn)行分類，也有些學(xué)生根據(jù)熱量或者其他標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類。最終從開(kāi)始的“食物名詞大爆炸”，到后來(lái)終于按照教師的提示，以energy-giving food，body-building food 和 protective food進(jìn)行了分類。并用思維導(dǎo)圖畫出來(lái)，將原本混亂的內(nèi)容清晰明了地記錄下來(lái)。

接下來(lái)文章的分析，筆者用了“魚(yú)骨圖”，將一篇文章比作一條魚(yú)，不同的段落、階段都有不同的意思表達(dá)、頭尾有明確的目標(biāo)和整理。就這篇文章而言，由于屬于記敘文文體，筆者則通過(guò)How、What、Why等主線，將文章進(jìn)行串聯(lián)，每個(gè)部分只提取幾個(gè)關(guān)鍵詞加以記錄。這樣，一篇原本復(fù)雜的閱讀文章，便清晰簡(jiǎn)潔地呈現(xiàn)在學(xué)生的面前。經(jīng)過(guò)前文的分析，可以發(fā)現(xiàn)，讀后續(xù)寫常見(jiàn)的主題把握不清晰、詞匯選用不恰當(dāng)?shù)葐?wèn)題，是之后學(xué)生習(xí)作的阻力所在。此時(shí)，已經(jīng)明確地解決了對(duì)中心思想把握的問(wèn)題，加之前面的食物詞匯整理及分類，已經(jīng)很好地為學(xué)生之后的寫作鋪平了道路。當(dāng)理順文章后，學(xué)生自然會(huì)對(duì)文章的主題有了深刻的把握，相較于以往課堂著重關(guān)注知識(shí)性解析的方式，這樣的方式能夠更為積極地帶動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。之后，則可以做進(jìn)一步的拓展，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主的思考，說(shuō)出自己的獨(dú)立思考內(nèi)容。因?yàn)闊o(wú)論是閱讀還是寫作，都不是一個(gè)單項(xiàng)輸出的過(guò)程，或者是固定思維的過(guò)程。思維導(dǎo)圖能夠?yàn)檎n堂贏得的時(shí)間，可以由學(xué)生進(jìn)行自主的延伸，如對(duì)Healthy eating的思考，是否可以從對(duì)食物的分類、對(duì)外面餐館的關(guān)注，轉(zhuǎn)向在家中與父母的飲食思路差異等。立足生活加以思考，才能使閱讀與表達(dá)更為靈活。

4.思維導(dǎo)圖運(yùn)用于學(xué)生的思路整理。思維導(dǎo)圖也可以進(jìn)一步運(yùn)用于學(xué)生思路的自主整理。讀后續(xù)寫將讀與寫緊密結(jié)合的同時(shí)，對(duì)學(xué)生的思維也提出了更高的要求，或者說(shuō)，對(duì)學(xué)生的閱讀質(zhì)量提出了要求。在讀一篇文章時(shí)，仿佛是與作者的對(duì)話，一是接收到作者的訊息，二是做出自己的思考。在每節(jié)課結(jié)束后，也可以要求學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行整理，做出自己的思路整合，自己繪制思維導(dǎo)圖，并逐漸養(yǎng)成這樣的習(xí)慣。與課堂的板書不同，學(xué)生的思維導(dǎo)圖，應(yīng)當(dāng)是個(gè)性化的，融入自己獨(dú)立思考的。根據(jù)自己的繪圖習(xí)慣、思維習(xí)慣，繪制出自己獨(dú)特且清晰的圖形。如，一些學(xué)生的詞匯基礎(chǔ)不扎實(shí)，思維導(dǎo)圖中的詞匯反而更多一些。一些學(xué)生的思維跳躍性強(qiáng)，或者英語(yǔ)基礎(chǔ)扎實(shí)，或許會(huì)有自己獨(dú)特的補(bǔ)充等等。這樣的整理之后，再去嘗試作文，能夠?qū)⒏嗟膬?nèi)容吸收后外化出來(lái)。

5.思維導(dǎo)圖運(yùn)用于學(xué)生的習(xí)作練習(xí)。思維導(dǎo)圖運(yùn)用于學(xué)生具體的習(xí)作練習(xí)，還可以幫助學(xué)生進(jìn)一步整理表達(dá)的思路。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，學(xué)生的習(xí)作練習(xí)更多的是模仿、注重詞匯的堆積，但是缺乏對(duì)文章的整體把握。換個(gè)思路，如果用漢語(yǔ)寫作比擬，那么自然會(huì)先有主題后有主題應(yīng)用，再由內(nèi)容組織，而在英語(yǔ)中，學(xué)生卻總是先有詞匯或者是可供模仿的句子，才有的主題或者設(shè)定。在傳統(tǒng)英語(yǔ)寫作中，教師也往往會(huì)要求學(xué)生在考試時(shí)先在演算紙寫一遍，再寫到試卷中。其實(shí)，這樣的方式，暴露了英語(yǔ)寫作弊端，也包括先演習(xí)一遍的時(shí)間浪費(fèi)。此時(shí)，運(yùn)用思維導(dǎo)圖，先想好寫什么，再圍繞主干逐漸填充詞匯或者可用的模型，最后，將思維導(dǎo)圖轉(zhuǎn)化為行文即可。

四、結(jié)語(yǔ)

讀后續(xù)寫，是新時(shí)期英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要趨勢(shì)走向，在具體教學(xué)中，將其運(yùn)用衍化，可以借助思維導(dǎo)圖加以優(yōu)化，逐漸實(shí)現(xiàn)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)由知識(shí)積累層面轉(zhuǎn)向人文思考層面。思維導(dǎo)圖在讀后續(xù)寫乃至整個(gè)英語(yǔ)課堂的應(yīng)用，仍然需要在時(shí)間中加以印證。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳嬌玲.思維導(dǎo)圖在高中英語(yǔ)文本解讀中的運(yùn)用[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版（教學(xué)參考），2014，15（3）：7-10.