易福俠　周寧

內容摘要：職業(yè)價值觀是教師職業(yè)發(fā)展的內驅力，只有構建積極健康的職業(yè)價值才能激發(fā)教師的職業(yè)熱情，提升職業(yè)發(fā)展能力。本文以高職教師為研究對象，首先構建職業(yè)價值觀維度框架，在此基礎上編制研究工具，然后對江西省8所不同屬性的高職院校教師進行調查，最后結果表明：高職教師職業(yè)價值觀內在價值、外在價值、外在報酬的平均值分別為3.91、3.79和3.93分，總體職業(yè)價值觀水平較高，但不同院校、不同人口學統計變量的教師間存在顯著差異。

關鍵詞：職業(yè)價值觀 維度 高職教師

一.問題的提出

職業(yè)價值觀是教師價值觀中生命周期最長、影響較深遠的類型。教師職業(yè)價值觀是教師依據自身和社會的需要對待職業(yè)、職業(yè)行為和工作結果，穩(wěn)定而具有概括性和動力作用的一套信念系統。教師職業(yè)價值觀產生于入職初期，并在教學工作中隨著教學實踐和個人知識的不斷積累逐漸得以構建，其發(fā)展貫穿于教師整個職業(yè)生涯。

高職教師既是理論知識的講授者，又是實驗技能的操作者和指導者，還是校內外產學研結合的開發(fā)者，更是學校管理的參與者，可謂是高職院校一切事物的主角。2019年1月24日，隨著《國家職業(yè)教育改革實施方案》（簡稱“職教20條”）的制定和印發(fā)，高職院校辦學有了更加明確的辦學目標，如完善教育教學相關標準、啟動1+X證書制度試點工作、實現科研成果轉化、雙師型隊伍建設等具體任務;2020年國務院政府工作報告中，李克強總理強調“今明兩年高職院校擴招200萬人，要使更多勞動者長技能、好就業(yè)”，高職院校迎來了新的挑戰(zhàn)與機遇，這也為高職教師施展才華和職業(yè)發(fā)展提供了更加寬廣的舞臺，但是如果教師職業(yè)價值觀消極甚至扭曲，會直接影響教學實踐與職業(yè)行為，不利于學校的長遠發(fā)展，在此背景下，本文以高職教師為研究對象，在文獻[1]的基礎上調查總結高職教師職業(yè)價值觀現狀及特點。

二.研究設計與實施

（一）職業(yè)價值觀內涵的界定

本研究調查的是高職教師職業(yè)價值觀，因此應該采用教育領域對于職業(yè)價值觀的定義：教師的職業(yè)價值觀是教師在職業(yè)活動中對于教師職業(yè)的地位、作用及其對個人生活意義的看法，它包括教師對自身職業(yè)的評價和對自身工作崗位的看法，教師的職業(yè)價值觀是教師職業(yè)發(fā)展的內在動因[2]。

（二）維度框架的構建

1.職業(yè)價值觀維度框架梳理

Herzberg（1951）提出兩分法，即職業(yè)價值觀分為內在價值（與職業(yè)工作本身性質有關的因素）和外在價值（與職業(yè)性質有關的外部因素）兩部分。Super（1962）在Herzberg理論基礎上增加了外在報酬，即職業(yè)價值觀分為內在價值、外在價值和外在報酬三個維度，這是目前引用最多的職業(yè)價值觀理論結構[3]。基于這一理論學者們重構了職業(yè)價值觀維度，Surkis（1992）將職業(yè)價值觀劃分為內在價值、外在價值、社會價值和威望價值[4]。Rone（1994）將職業(yè)價值觀劃分為個體—集體、物質—精神維度，即以個人為中心、人本主義的自我實現職業(yè)價值，以集體為中心、物質主義的生理安全職業(yè)價值，以個人為中心、物質主義的自尊職業(yè)價值，以集體為中心、人本主義的社會職業(yè)價值，此理論恰好與Surkis提出的內在價值、外在價值、威望價值、社會價值相對應。

2.教師職業(yè)價值觀維度框架選擇

本研究選擇寧維衛(wèi)（1996）提出的教師職業(yè)價值觀分類[5]，并進行梳理，具體見表1。智力激發(fā)、利他主義等7個價值尺度是與教師工作特征本身有關的內部因子，美國人本主義心理學家Maslow和Rogers認為人的價值由人的內在本性派生，本性是有機體的先天潛能，是價值的基礎;外在價值按包括工作環(huán)境、同事關系、多樣變化、上司關系4個價值尺度，考察教師的外部工作環(huán)境等因素;外在報酬的典型特征則是謀幸福、看待遇、求穩(wěn)定、找發(fā)展。

（三）研究過程

1.研究對象：選取中國高水平高職院校（含專業(yè)）、江西省高水平高職院校（含專業(yè)）、省優(yōu)質高職院校、其他高職院校等江西省8所具有代表性的高職院校教師進行問卷調查。發(fā)放問卷300份，收回有效問卷275份，收回率91.6%。

2.研究工具

（1）人口統計學基本信息：調查高職教師的性別、婚姻狀況、是否擔任行政職務、年齡、教齡、職稱、最高學歷7個基本信息。

（2）職業(yè)價值觀量表：改編Super的《職業(yè)價值觀量表》，對其表述進行適當調整，此量表包含表1職業(yè)價值觀三個維度15個價值尺度。每個價值尺度下設5個選項，分別為極不重要、不重要、不確定、重要、極其重要，分值分別為1～5，被測教師根據實際情況從5個選項中挑出最符合自身職業(yè)價值觀的一項。

三.調查結果

（一）信效度分析

此次調查課題組利用SPSS軟件對調查數據進行信效度分析，整個問卷的Cronbach's α系數為0.878>0.6，問卷可信度高，KMO值為0.72，問卷具有較好的結構效度，信效度通過檢驗。

（二）高職教師職業(yè)價值觀基本情況

經統計被測教師職業(yè)價值觀內在價值、外在價值、外在報酬的平均值分別為3.91、3.79和3.93分，15個價值尺度的分值如圖1所示，平均值為3.88分，11項在平均值以上，上司關系分數最高達到4.19分，故認為高職教師職業(yè)價值觀水平較高。7項在平均值以下，特別是工作環(huán)境和多樣變化分值僅為3.01和3.02分。外在價值的4個尺度水平差異較大，極差為1.19分，內在價值和外在報酬維度水平差異不顯著。

通過問卷調查和訪談發(fā)現，絕大多數教師均有正確的職業(yè)價值觀，有明確的職業(yè)理想，并且為實現理想竭盡全力，但對學校的工作環(huán)境滿意度不高，很多教師表示，“現在是信息化智能時代，但我校對信息化的探索還停留在PPT投影儀的初級階段，信息化教學手段單一，校園論壇、校園視頻、數字圖書館等資源匱乏，智慧教室等更是稀缺，教師的信息化教學能力提升較慢;教師休息室設備簡陋、教師活動中心器材陳舊單一。”另外教師數十年如一日堅守在同一個工作崗位，工作場所、工作性質、工作內容基本不變，變化形式較少。

（三）不同高職院校教師職業(yè)價值觀對比分析

由表2可知利他主義、創(chuàng)造發(fā)明、管理權力、工作環(huán)境、聲望地位5個價值尺度的得分高低次序依次為中國高水平高職院校（含專業(yè)）、江西省高水平高職院校（含專業(yè)）、省優(yōu)質高職院校、其他高職院校;其他10個價值尺度上四類高職院校的差異不顯著。但總體來說其他高職院校職業(yè)價值觀總體水平低于其他三種類型學校，而這三種院校的職業(yè)價值觀的3個維度也有差異，說明教師職業(yè)價值觀水平與學校辦學水平、人才培養(yǎng)、服務發(fā)展等因素相關性不高。

（四）人口統計學變量調查結果

利用SPSS軟件獨立樣本T檢驗得出性別在職業(yè)價值觀的三個維度上無顯著差異。未婚教師在內在價值（平均值3.93）、外在價值（平均值3.82）和外在報酬（平均值3.95）上的得分均高于已婚教師，未婚教師60%為剛剛畢業(yè)的碩士研究生，他們知識體系合理、勇于拼搏、具有開拓創(chuàng)新的精神，加之沒有家庭瑣事的牽絆，暫時沒有購房、買車、還貸等經濟壓力，工作生活更從容。不同崗位教師在外在報酬維度上有顯著差異（P=0.037<0.05），并且行政管理崗教師在職業(yè)倦怠的三個維度上分值均高于教學科研崗教師。根據單因素方差ANOVA檢驗得到年齡段分別為21～30、31～40、41～50、51～60歲的教師在職業(yè)價值觀三個維度上差異不顯著，但是31～40歲在三個維度上的平均值相對較大。教齡為6～15年的教師職業(yè)價值觀得分略高于其他教齡教師。教授內在價值（平均值3.54）、外在報酬（平均值3.52）維度得分明顯低于助教、講師和副教授，差異顯著?；谧罡邔W歷的高職教師職業(yè)價值觀及其各維度差異不明顯，但碩士及以上學歷教師外在價值、外在報酬得分高于?？坪捅究茖W歷教師。

四.結論

（一）不同高職院校教師職業(yè)價值觀水平參差不齊

四類高職院校中，中國高水平高職院校（含專業(yè)）在利他主義、創(chuàng)造發(fā)明、管理權力、工作環(huán)境、多樣變化、安全穩(wěn)定、聲望地位等7個價值尺度分值高于其他三類學校。造成這種差距的一個主要原因為學校的聲望、社會地位、發(fā)展前景對在職和求職教師吸引力更高，它能為教師的專業(yè)發(fā)展空間、個人能力提升、職業(yè)發(fā)展前景搭建更廣闊的平臺，從而激發(fā)教師的內驅力，讓其以積極的心態(tài)投入教學，在工作中通過學生的進步和學校的發(fā)展，深刻體會自我理想、自身價值實現的精神震撼，而不是以被動消極的心理教學，也不是僅僅從外在報酬方面衡量教育教學工作的意義。

（二）不同人口學變量高職教師職業(yè)價值觀存在差異

高職教師在婚姻狀況、崗位兩個方面職業(yè)價值觀差異顯著，未婚教師和行政管理崗教師的職業(yè)價值觀較高。年齡段在31～40歲的教師職業(yè)價值觀三個維度分值均高于其他教師，他們是學校發(fā)展的中堅核心力量，多數為中層干部，具有較高的組織要求和個人訴求，因此其職業(yè)意識、職業(yè)操守、職業(yè)規(guī)范等職業(yè)價值觀比普通專職或兼職教師較高。教授是教師職稱的最高級別，很多教師評上教授職稱后，會產生“船到碼頭車到站”的惰性思想，職業(yè)發(fā)展空間受限，工作進取心和積極性不高，因此此類現象高職院校應改革職稱評聘方法，不能“一評定終身”，應采用“崗位能上能下”、“待遇能高能低”、“人員能進能出”的動態(tài)管理機制，充分調動各類人才的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

參考文獻

[1]易福俠，胡麗娜.基于積極心理品質的高職教師職業(yè)倦怠研究[J].豫章師范學院學報，2020，（4）：100-103.

[2]陳春蓮.職業(yè)價值觀維度的教師職業(yè)倦怠探析[J].教育探索，2009，3（9）.112-113.

[3]Super DE.The work values inventory[M]. Boston： Houghton Miffin. 1970.

[4]鄭潔，閻力.職業(yè)價值觀研究綜述[J].中國人力資源開發(fā)，2005，3（11）：11-16.

[5]寧維衛(wèi).中國城市青年職業(yè)價值觀研究[J].成都大學學報（社會科學版），1996，2（4）：10-12.

基金項目：江西省高校人文社會科學研究2018年度規(guī)劃項目“基于職業(yè)價值觀的高職院校教師職業(yè)倦怠研究”階段性成果（課題編號：JY18129，主持人：易福俠）

（作者單位：江西交通職業(yè)技術學院;南昌航空大學）