儲莉

【摘要】統(tǒng)編版語文教材創(chuàng)造性地安排了“閱讀策略”單元，但面對這種新生事物，廣大教師普遍對閱讀策略的概念不明就里，對閱讀策略教學不知所以。本文以統(tǒng)編版語文六年級上冊閱讀策略單元“有目的地閱讀”中的課文《竹節(jié)人》為例，厘清“閱讀策略”和“閱讀方法”“用策略教課文”和“用課文教策略”之間的關(guān)系，從而明晰閱讀策略的概念，并從讓任務(wù)意圖清晰化、讓思維過程視聽化、讓方法指導(dǎo)具體化、讓閱讀對象主體化四個方面，闡述如何落實“有目的地閱讀”這種閱讀策略教學，從而教會學生“有目的地閱讀”。

【關(guān)鍵詞】閱讀策略 有目的地閱讀 竹節(jié)人

統(tǒng)編版語文教材中創(chuàng)造性地編排了“學會預(yù)測”“學會提問”“提高閱讀的速度”“有目的地閱讀”四個閱讀策略單元，并且在三到六年級有序推進，旨在讓學生在閱讀中學會閱讀，著力培養(yǎng)學生的閱讀能力。然而，現(xiàn)實情況是廣大教師對閱讀策略的概念不明就里，對閱讀策略教學不知所以。因此，明晰閱讀策略的相關(guān)概念，落實有適切形態(tài)特征的閱讀策略課堂，成為閱讀策略教學的當務(wù)之急。那么，到底什么是閱讀策略？如何上好閱讀策略單元課文呢？筆者借上研討課《竹節(jié)人》磨課的契機，對統(tǒng)編版語文六年級上冊第三單元“有目的地閱讀”這個策略單元進行了一些探索。

一、厘清關(guān)系，明晰“閱讀策略”的價值取向

“有目的地閱讀”是統(tǒng)編版語文教材小學階段編排的最后一個閱讀策略單元，它的教學重點是“根據(jù)不同的閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”。本單元依次編排了兩篇精讀課文《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》，一篇略讀課文《故宮博物院》?！伴喿x策略”“閱讀方法”“用策略教課文”“用課文教策略”，究竟該如何厘清呢？

1.“閱讀策略”和“閱讀方法”

“閱讀策略”一詞聽起來并不陌生，但人們往往將其和“閱讀方法”混為一談。實際上，兩者間有明顯的區(qū)別。《現(xiàn)代漢語詞典》中對“策略”的解釋是“根據(jù)形勢發(fā)展而制定的行動方針和斗爭方式”。那么，“閱讀策略”就可以理解為閱讀個體在閱讀過程中，根據(jù)閱讀的具體情況，采用調(diào)控閱讀效果的方式和方法。由此可見，閱讀策略是建立在閱讀方法之上的，是對閱讀方法的調(diào)取和運用。例如“圈畫批注”是我們在教學中經(jīng)常教學生使用的一種閱讀方法，而教會學生在完成“體會竹節(jié)人帶給人們的樂趣”這一閱讀任務(wù)的過程中，能夠主動地、在恰當?shù)臅r機使用“圈畫批注”這種閱讀方法，就是在教一種閱讀策略。也就是說，閱讀策略不僅包括閱讀方法，還包括什么時機用什么閱讀方法以及怎么用閱讀方法等。

2.“用策略教課文”和“用課文教策略”

目前，對閱讀策略單元的教學指向有兩種爭議。一種聲音認為指向閱讀策略的教學不能偏離課文教學的本位，忽略了聽說讀寫的訓(xùn)練、情趣理趣的感悟，丟失了“語文味”，而應(yīng)該把策略當作支架，實現(xiàn)理解課文的目標，即用策略教課文;另一種聲音認為策略教學指向?qū)W生閱讀能力的培養(yǎng)，應(yīng)該成為教學的本體，而課文只是學習策略的材料，應(yīng)該用課文教策略。兩種觀念的碰撞使得很多教師在策略單元教學前左右搖擺，無所適從。臺灣小學語文教育學會會長趙鏡中曾在《提升“閱讀力”的教與學》的報告中論述過“教語文”和“教閱讀”的關(guān)系，他認為指向閱讀策略的教學應(yīng)該是以閱讀策略為核心的，教學目標應(yīng)該指向培養(yǎng)學生獨立閱讀、通過閱讀構(gòu)建意義和批判思考的能力。筆者也仔細研究了本策略單元的三篇課文、一篇散文、兩篇說明文，從單元和課文的導(dǎo)語，到文旁的批注、文末的練習，幾乎都指向了閱讀策略的指導(dǎo)，這也是教材編排閱讀策略單元的本意。因此，用課文教策略，應(yīng)該成為閱讀策略單元教學明確的價值取向。

二、踐行“四化”，落實“有目的地閱讀”策略教學

1. 讓任務(wù)意圖清晰化

“有目的地閱讀”策略單元的三篇課文前都設(shè)有任務(wù)導(dǎo)語，意在讓學生在完成閱讀任務(wù)的具體情境中，學習相應(yīng)的閱讀策略。在《竹節(jié)人》一課中，“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”“體會傳統(tǒng)玩具給大家?guī)淼臉啡ぁ薄爸v一個關(guān)于老師的故事”是導(dǎo)語中設(shè)置的三個閱讀任務(wù)，教學任務(wù)就是教會學生如何圍繞這三個任務(wù)開展閱讀，從而學會“根據(jù)不同的閱讀目的，選擇恰當?shù)拈喿x方法”。那么，編者為什么安排這三個閱讀任務(wù)呢？這三個任務(wù)對應(yīng)的能力目標是什么？作為最后一個策略單元，它除了“有目的地閱讀”這種策略，還有沒有指向其他閱讀策略？只有讓這些閱讀任務(wù)設(shè)置的意圖清晰化，才能讓教學方向更加明晰，策略落實更有抓手。

以任務(wù)一“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”為例，編者為什么要在一篇散文中設(shè)置這樣一個任務(wù)呢？仔細研讀文本、課前導(dǎo)語和課后習題后，筆者發(fā)現(xiàn)要完成這個任務(wù)，學生需要調(diào)用多種閱讀方法，任務(wù)背后指向?qū)W生多方面語文能力的培養(yǎng)。首先，在這篇文章中，對竹節(jié)人制作方法和玩法的介紹是穿插在敘事當中的，學生要在速讀的基礎(chǔ)上，準確找到相關(guān)內(nèi)容，提取相關(guān)信息;其次，因為是在敘事中穿插了制作方法和玩法，所以這部分內(nèi)容的語言表達并不符合“制作指南”的行文特點，需要學生對語言進行整合、轉(zhuǎn)換;最后，因為年代久遠，文中的制作材料和制作方式與今天的實際生活有一定的距離，學生可以根據(jù)今天的生活實際進行調(diào)整和拓展。 由此可見，這個任務(wù)的背后，編者不僅是創(chuàng)設(shè)情境，讓學生借助閱讀任務(wù)在閱讀實踐中學習相應(yīng)的閱讀策略，而且要借此任務(wù)來發(fā)展學生搜集、整理信息的能力。明晰了這個任務(wù)的意圖，教學中，教師不僅可以指導(dǎo)學生綜合運用速讀、跳讀、細讀、提問、提取信息、變換語言等閱讀方法，更好地落實策略的教學，還可以關(guān)注到策略背后語文素養(yǎng)和能力的發(fā)展。

2. 讓思維過程視聽化

伍新春教授指出：閱讀策略是要學得的，是后天通過外顯的教學干預(yù)來獲得的，是需要不斷練習的。而閱讀策略作為一種程序性知識，它的思維過程是無聲的、快速的、靈活的、復(fù)雜的，怎樣將這種思維的過程教給學生呢？這就需要教師運用 “有聲思維”和“圖像思維”，將看不見、摸不著的思維過程“視聽化”。

例如圍繞“體會竹節(jié)人帶給大家的樂趣”這個閱讀目的開展閱讀的時候，學生在讀到：“竹節(jié)人手上系上一根冰棍棒兒，就成了手握金箍棒的孫悟空，號稱‘齊天小圣，四個字歪歪斜斜刻在竹節(jié)人背上，神氣！”這樣的句子時，教師可以適時點評學生的閱讀思維：“你在感受句子中表達的樂趣時，能用上聯(lián)系生活的方法，結(jié)合自己玩玩具時的體驗，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的玩具大多是自身功能比較強大，而竹節(jié)人這樣的簡單的玩具，卻賦予了玩家更多的創(chuàng)造樂趣，兩相對比，體會就更加深刻了，為你點贊。”也可以示范給學生自己的思維過程：“這樣的句子多有俠氣啊，當我讀到這樣的句子時，就會聯(lián)想到看過的武俠片，想象其中的畫面，自己就是神氣十足的‘孫小圣，舉著金箍棒在古戰(zhàn)場上與‘金鉤大王廝殺，叱咤風云，但其實‘我就是個毛筆做的，綁著一根冰棍棒兒的竹節(jié)人，讀出了這樣的現(xiàn)實與想象的沖突，我就更能體會這其中還包含著孩子們想象的樂趣呢?！边@樣的語言將在具體的情境中圍繞閱讀任務(wù)運用閱讀方法的思維過程用聲音傳遞出來了，這不僅是給學生如何使用閱讀策略做了一個具體的示范，對學生運用其他閱讀方法完成閱讀目的也是一種引導(dǎo)和啟發(fā)。

除了有聲思維，教師還可以將使用閱讀策略的思維過程通過文字和圖示的方式呈現(xiàn)出來。本單元的第二篇課文《宇宙生命之謎》就是通過旁批的方式，用文字展示了閱讀者的思考歷程?！吨窆?jié)人》的閱讀任務(wù)三“講一個有關(guān)老師的故事”，教師也可以引導(dǎo)學生用思維導(dǎo)圖等圖示方式幫助學生完成任務(wù)，建立策略。

3. 讓方法指導(dǎo)具體化

雖然閱讀策略和閱讀方法有所區(qū)別，但不可否認，方法的掌握是策略形成的基礎(chǔ)。試想一下，如果教學“有目的地閱讀”這種策略，只告訴學生“有目的地閱讀”是圍繞閱讀目的，采用恰當?shù)拈喿x方法進行閱讀，或者更直接一點，告訴學生要完成“制作玩具指南”的閱讀任務(wù)，關(guān)鍵是要采用提取和整理信息的方法進行閱讀，學生知道該做什么，但沒有具體的方法指導(dǎo)，還是不能學會怎么做。所以，在策略教學中，必須要讓策略下位的方法指導(dǎo)具體化，從而幫助學生形成策略，應(yīng)用策略。

《竹節(jié)人》第3自然段是學生完成玩具制作步驟需要關(guān)注的重點內(nèi)容，閱讀時，學生需要根據(jù)閱讀任務(wù)，提取信息，并整理信息。這個任務(wù)看起來簡單，但這對學生來說是個難點，需要教師具體、扎實的指導(dǎo)。

師：介紹一下，你們?yōu)榱送瓿芍谱髦改?，是怎么閱讀課文的？

生：我們主要關(guān)注了課文第三小節(jié)，然后在里面找制作竹節(jié)人的相關(guān)信息。

師：具體說一說哪些信息。

生：先把毛筆桿鋸成寸把長的一截，這就是竹節(jié)人的腦袋連同身軀了……就成了。

師：這位同學幾乎是把課文讀了一遍，制作指南是這樣的嗎？有沒有同學對制作指南有了解？

生：我覺得制作指南應(yīng)該類似于說明書，應(yīng)該有材料、工具、制作步驟等內(nèi)容，不應(yīng)該是像課文這樣的段落，應(yīng)該是一條一條呈現(xiàn)出來的。

師：看來，這位同學對自己要完成的任務(wù)是比較清晰的，那么你們小組是怎么完成的呢？

生：我們小組關(guān)注的主要內(nèi)容也是第3自然段，我們先找到了制作竹節(jié)人需要的材料有毛筆桿、納鞋底的線，工具是鋸子和電鉆。

師：打斷一下，我們能從課文中讀出“毛筆桿”和“納鞋底的線”這兩種材料，“鋸子”和“電鉆”你們是怎么讀出來的？

生：課文中說要“把毛筆桿鋸成寸把長的一截”和“在上面鉆一對小眼”，這里“鋸”“鉆”都需要工具。

師：同學們看出來了嗎？因為他們非常清楚自己的閱讀任務(wù)，所以他們在閱讀時格外注意搜集自己需要的信息，為他們點贊。不過老師也有一個疑問，“納鞋底的線”是什么線？如果我家里沒有這種線，怎么辦？

生：我想“納鞋底的線”應(yīng)該是一種很結(jié)實的線，只要找到結(jié)實的線就可以了。

師：那這里的材料用“納鞋底的線”好，還是 “結(jié)實的線”好？

生：應(yīng)該是“結(jié)實的線”好，因為現(xiàn)在很多人家里已經(jīng)不用“納鞋底的線”了。

師：是的，因為作者生活的年代和我們有差距，所以有些不太通俗的信息我們需要稍微處理一下。除了“納鞋底的線”，你覺得還有哪些信息需要處理？

生1：我覺得“毛筆桿”也可以用“竹竿”或空心管代替。

生2：我覺得“寸把長”也不太常見，要換一下。

在這個片段中，教師引導(dǎo)學生提取、整理信息時，首先要明晰自己的閱讀任務(wù)，發(fā)現(xiàn)隱藏的信息，關(guān)注有疑問的信息，讓學生提取和整理的信息通俗易懂。這樣的指導(dǎo)看似簡單，但非常實用和具體，有利于學生掌握閱讀方法，進行遷移和運用。

4. 讓閱讀對象主體化

從“閱讀策略”的概念上來看，閱讀者自身的認知基礎(chǔ)，在閱讀過程中的自我管理、自我反思和自我調(diào)節(jié)對閱讀策略的形成至關(guān)重要;從“閱讀策略”的形成方式上看，閱讀者需要在閱讀的過程中不斷地進行體驗、感受、模仿、練習、創(chuàng)造。由此可見，指向閱讀策略的課堂，更需要學生的主動參與，教師更應(yīng)該凸顯學生的主體地位，調(diào)動起學生的主動性，激活學生原有的認知基礎(chǔ)，讓閱讀對象主體化。

例如在上例的教學中，學生可能遇到的困難或產(chǎn)生的問題可以預(yù)見，但教師并沒有事先進行干預(yù)和指導(dǎo)，而是先放手讓學生自主閱讀，讓學生親身經(jīng)歷這些困難或問題：有的搜集的信息不完整，有的語言表達不符合“制作指南”的行文特點……在學生充分體驗的基礎(chǔ)上，教師再組織學生討論、交流，發(fā)現(xiàn)問題，優(yōu)化方案，總結(jié)經(jīng)驗。其實，這種親歷“錯誤”，改正、調(diào)整“錯誤”的過程就是閱讀策略構(gòu)建、內(nèi)化進而形成經(jīng)驗的過程。由此可見，充分尊重學生的主體地位，讓學生在自主、合作、探究的學習氛圍中，充分地經(jīng)歷閱讀實踐的過程，才能真正促成學生主體閱讀策略的形成。

綜上所述，教師只有明晰了閱讀策略的概念和價值，將“有目的地閱讀”策略教學落到實處，才能夠教會學生“有目的地閱讀”。然而，任何新生事物的產(chǎn)生，都必須有一個學習、理解、接受的過程。閱讀策略的教學雖然可以有一定的方式，但無論是策略的選擇，還是教學的方式，都必須因人而異，因具體情境而異，沒有統(tǒng)一的標準，這就要求一線教師必須轉(zhuǎn)變觀念，從內(nèi)心深處認識到“閱讀策略型”課堂的重要性，形成策略教學意識，將語文教學的藝術(shù)性、實用性與技術(shù)性融合起來。只有這樣，教師才能把閱讀的主動權(quán)真正交給學生。

【參考文獻】

[1]伍新春.部編小學語文教材閱讀策略的價值與實施[J].小學語文，2018（9）.

[2]李懷源.提升“閱讀力”的教與學——臺灣小語會會長趙鏡中在全國第七屆閱讀教學觀摩活動上的發(fā)言[J]. 小學語文教學，2008（12）.