華錚

【摘要】筆者基于項目化學習 “鼓勵學生主動探索現(xiàn)實世界的問題和挑戰(zhàn)，領會更深刻的知識和技能”的特質(zhì)，嘗試將其應用于小學數(shù)學學科“量與計量”領域的教學。筆者經(jīng)過三年多的摸索，逐步形成“提煉驅(qū)動問題→確定研究方案→經(jīng)歷探究實踐→展示學習成果”的基本教學流程，并在嘗試中體會到，學科項目化學習與常規(guī)教學相比，在建構(gòu)知識網(wǎng)絡、提升學科素養(yǎng)和實施全人教育等方面所具有的獨特優(yōu)勢。

【關鍵詞】項目化學習 學科教學 量與計量 建構(gòu)網(wǎng)絡 提升素養(yǎng)

2016年末，筆者有幸聆聽到臺南大學數(shù)字學習科技學系林奇賢教授關于項目化學習的培訓分享，隨之又參與了本?？鐚W科項目化學習的設計與實施。在實踐中，項目化學習“學生們通過主動探索現(xiàn)實世界的問題和挑戰(zhàn)，在這個過程中領會到更深刻的知識和技能”的特質(zhì)讓筆者意識到，如果將項目化學習應用于小學數(shù)學“量與計量”領域的教學，將極大改善學生在該領域因缺乏生活體驗、教學課時短等因素造成的學習困難。

于是，筆者先后在二至四年級“量與計量”領域進行了學科項目化學習的實踐，努力嘗試將項目化學習的設計要素融入學科教學，將低階認知“包裹”入高階認知，在不降低學科學業(yè)成績和保證基礎類知識與技能不損失的情況下，通過項目化學習的設計同時培育學生的問題解決、元認知、批判性思維、溝通與合作等重要的能力。

一、項目化學習的實踐

（一）集思廣益，提煉驅(qū)動問題

驅(qū)動性問題是推動整個學科項目化學習的源動力，一般具有以下三個特點：①真實性。只有源于學生內(nèi)心的真實疑問，才能吸引他們主動地、卷入式地沉浸于整個項目化學習的全過程。②挑戰(zhàn)性。如果問題的思維含量過低，答案太過容易獲取，不僅不具備研究的價值，也不利于培養(yǎng)學生長時間專注研究的態(tài)度;反之如果難度太大，則易使學生產(chǎn)生畏難心理，難以維系長時間的研究狀態(tài)。因此項目化學習中的驅(qū)動性問題必須具備適度的挑戰(zhàn)性。③學科性。驅(qū)動性問題必須體現(xiàn)某一單元的學科本質(zhì)，才能應用于常規(guī)學科教學。

筆者在“量與計量”領域?qū)嵤╉椖炕瘜W習時，通常會提前營造學習氛圍，設計前測問卷，引發(fā)學生對新內(nèi)容的關注和思考，并記錄下自己的相關疑問;然后組織頭腦風暴式的全班交流，在理解同伴問題的基礎上，展開生生評價，剔除思維含量過低的問題，對有價值的問題進行整合與分類，梳理出較為清晰的問題結(jié)構(gòu);最后由師生共同結(jié)合本單元的核心概念，討論并提煉出推動本單元項目化學習的驅(qū)動性問題。

以二年級上冊長度單位的教學為例，在正式開啟這個單元的教學之前，筆者在教室門和走廊墻壁上布置了很多漂亮的身高尺，學生出于好奇，三三兩兩去比個子，量身高。經(jīng)歷了幾天后，他們提出了非常多的問題，經(jīng)過提煉，我們把驅(qū)動性問題確定為“我們有多高&它們有多長”。這個問題既包含本單元的本質(zhì)知識：認識長度單位米和厘米、建立1米和1厘米的長度概念、學會度量長度和初步建立量感，也明確指出了即將開展的研究方向。

（二）各抒己見，確定研究方案

常規(guī)的數(shù)學教學中，教師通過設置巧妙的情境，引導學生提出數(shù)學問題，并給予充分的時間進行探索。問題指向是明確的，探究路徑是給定的，學習過程快捷高效。而筆者在“量與計量”領域?qū)嵤╉椖炕瘜W習時，則不會為學生指出尋求答案的路徑。學生為解決驅(qū)動性問題，必須調(diào)動已有的知識基礎和活動經(jīng)驗，各抒己見，在組內(nèi)或全班分享各自解決問題的方案。當然，并非所有方案都能得到多數(shù)同學的支持，有些會受到批評，有些能獲得補充意見，還有個別方案甚至被全盤否定。在此過程中，教師作為學習的參與者，也可以提出修改完善的意見，最終通過辯論，全班確定一個較為統(tǒng)一的研究方案。之所以說“較為統(tǒng)一”，是允許個別學生保留其個性化的想法，鼓勵他們按照自己的設想去開展研究。

如三年級下冊進行“千米和噸”的教學時，學生依據(jù)之前運用學科項目化學習初步認識長度單位和質(zhì)量單位時積累的經(jīng)驗，提出的實地測量方案就得到了學生的質(zhì)疑：1千米很長，1噸應該很重，我們該用什么尺去量，用什么秤去稱呢？思維的碰撞激發(fā)出智慧，學生經(jīng)過討論，提出了兩點修改意見：1千米太長，可以讓爸爸媽媽騎車載著我們，利用導航來確認騎行1千米的長度，再步行回來，感受1千米的實際長度;1噸沒法稱重，改為借助熟悉物品的質(zhì)量來推算感知，比如，1個同學重25千克，查一查算一算，多少個同學的質(zhì)量大約是1噸。就這樣，借助交通工具和推算，常用的研究方案得到了拓展，學習經(jīng)驗更為豐富。

（三）合作交流，經(jīng)歷探究實踐

從形式上看，學科項目化學習的探究實踐與小學數(shù)學的綜合實踐活動具備諸多相似之處：都是以問題為驅(qū)動，以小組為單位，走出課堂，通過親身實踐來解決問題;都能讓學生體會到數(shù)學與生活的密切聯(lián)系，感受其應用價值。但二者的教學目標存在著明顯差異：綜合實踐活動是在新知學習告一段落之后，綜合運用所學知識解決實際問題;學科項目化學習是一種教學模式，探究實踐是新知學習的環(huán)節(jié)之一。在這個環(huán)節(jié)，學生以小組為單位，根據(jù)先前確定的研究方案，運用已有經(jīng)驗，實地調(diào)查、現(xiàn)場訪問、網(wǎng)絡搜索、記錄結(jié)果、分析數(shù)據(jù);并定期開展交流，在組內(nèi)分享自己的發(fā)現(xiàn)，提出遇到的問題，介紹自己試錯的過程和想法，聽取同伴的建議……在全身心的投入和思維的碰撞中，習得新知識，并在實際應用中深化認識，將其納入個體已有的知識體系中。

如在認識長度單位的項目化學習中，學生利用教師布置的各種身高尺比個子、量身高，在活動中發(fā)現(xiàn)，身高尺都寫有漢字“厘米”，還有很多不同的刻度及數(shù)據(jù)，根據(jù)觀察和推算，學生發(fā)現(xiàn)，身高尺上一小格表示的長度各不相同：有1厘米、 2厘米，還有5厘米，用手比畫比畫，能感知到這些長度之間的大小關系;另外還發(fā)現(xiàn)，到100厘米的高度時，有的身高尺上寫著100cm，有的寫著1m，還有的寫著1米。學生通過觀察、比較和思考，給出了自己的解釋：原來這里的“m”就是米的意思，而且1米和100厘米是相等的。在“看→做→想→悟”的過程中，學生不僅獲取了一些關于長度單位的學科知識，還初步建立了各自的量感模型，積累了在真實情境中解決問題并進行解釋說明的經(jīng)驗。

（四）群策群力，展示學習成果

公開展示成果是項目化學習的重要環(huán)節(jié)，在學科項目化學習開始之初，就要規(guī)劃好展示的內(nèi)容及形式。展示內(nèi)容既要包含收獲的成果，也要再現(xiàn)研究的過程;既要包含知識與能力，也要分享情感與體驗。形式不拘一格，可以是PPT演說，也可以是手抄報展示或調(diào)查報告的交流……但無論哪種形式，都必須以小組為單位，全員參與，既展示團隊的收獲，也體現(xiàn)個人的成長。

從實施三年來的反饋情況來看，比較受學生歡迎的形式是PPT演說。他們會在整個學科項目化學習的實踐過程中，用照片或視頻記錄下研究過程及結(jié)果，插入PPT后，配以簡短文字，即可完成對全班的展示匯報。值得一提的是，整個展示過程，從拍圖到制作PPT，從撰寫發(fā)言稿到演說排練，都由學生自主設計，自主完成，使公開展示也成為一種學習的機會。

如下圖，在三年級上冊“千克和克”的公開展示中，學生的展示既包含了他們經(jīng)歷的數(shù)學實踐，也包含了獲得的數(shù)學結(jié)果和一些跨學科的知識，還包含了研究過程的情感體驗。在學科項目化學習中，三維目標真實而深刻地落實在學習的全過程之中，扎根于學生的心靈深處。

二、項目化學習的優(yōu)勢

對比在“量與計量”領域分別實施項目化學習與常規(guī)教學的實際效果，筆者認為，學科項目化學習具有以下三點優(yōu)勢。

（一）指向核心概念，建構(gòu)知識網(wǎng)絡

在學科教學中實施項目化學習，需要教師重構(gòu)知識觀，把常規(guī)教學中對零散知識點的關注，轉(zhuǎn)移到如何以學科本質(zhì)概念為核心、構(gòu)建知識網(wǎng)絡的思考上。在實施教學前，教師需和學生共同設計出指向核心概念的驅(qū)動性問題，引導學生在解決真實問題的過程中，不斷發(fā)現(xiàn)并理解與核心概念相關聯(lián)的系列知識，在做中學，在學中思，逐步體會知識與生活之間、知識與知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，增強應用意識，構(gòu)建知識網(wǎng)絡。

如在“我們有多高&它們有多長”的項目化學習活動中，隨著度量對象范圍的拓展，學生發(fā)現(xiàn)，并非所有物體的長度都正好是整米或整厘米，內(nèi)心就激發(fā)起了對新長度單位的創(chuàng)造欲：細化厘米即習得了毫米，整合厘米又認識了分米……學習領域不斷拓展。在“量與計量”領域應用項目化學習的模式，學生學習具備了整體網(wǎng)絡化認知的特征，認識長度單位、理解進率、建立量感，體會各自獨有的應用價值，這一系列知識的獲取與能力的發(fā)展均融合于項目活動的全過程中。

（二）發(fā)展高階思維，提升學科素養(yǎng)

常規(guī)的“量與計量”領域教學中，學生的學習基本遵循“認識→理解→記憶→應用”的程序，按照布魯姆的教育目標分類，這種認知方式以低階思維為主，較少涉及分析、綜合、評價等高階思維。

而在學科項目化學習中，驅(qū)動性問題將學習的起點直接定位于問題解決。學生需要對問題進行分析，厘清哪些部分是借助已有知識經(jīng)驗可以解決的，哪些部分是需要通過調(diào)查和研究進一步學習的，并與教師和同伴討論研究方案的可行性，綜合各方信息形成決策，確定研究方案;繼而在多元的情境中收集、分析、比較各類信息，評估這些信息對于解決問題的價值，思考現(xiàn)象、數(shù)據(jù)之間的聯(lián)系，形成解決問題的策略，最終設計富有表現(xiàn)力的形式，公開展示學習成果。在整個持續(xù)性的探究過程中，真正做到了史寧中教授指出的“數(shù)學的眼光觀察世界，數(shù)學的思維分享世界，數(shù)學的語言描述世界”。

（三）實施全人教育，著眼未來發(fā)展

全人教育理念的提出者之一雅斯貝爾斯認為：教師要適應兒童的天性和能力，因材施教;教學既要使學生掌握知識，更要培養(yǎng)學生的學習主動性和發(fā)展學生的理解力、思考力等多種能力。

與 “量與計量”的常規(guī)教學相比，應用項目化學習的模式，學生的學習是主動而非被動的，在提煉驅(qū)動性問題和確定研究方案時，學生必須做出選擇和決策;在學習實踐中，學生需要與同伴進行溝通與合作，有時還要應對因生活與數(shù)學之間差異帶來的巨大挑戰(zhàn)，承受解決問題過程中的各種挫折，在試錯中繼續(xù)尋找新的解決途徑;在成果展示的準備中，學生撰寫演說稿，制作PPT，跨學科的自主學習意識得以培養(yǎng)，能力得以提升;最重要的是，借助項目化學習，學生對學習的觀點發(fā)生了改變，不再停留于服從權(quán)威、關注標準答案，他們開始對學科間、自我與學科間、學科與生活間的關聯(lián)進行思考，為未來的長遠發(fā)展奠定良好的基礎。

當然，筆者目前只是將項目化學習應用于小學數(shù)學“量與計量”領域的教學，研究尚不全面，如在評價領域還未能形成完整的設計框架。但一斑窺全貌，如能將項目化學習應用于小學數(shù)學更多領域的教學，無論是對兒童的終身發(fā)展還是教師的專業(yè)提升，都是具有現(xiàn)實意義的。筆者愿繼續(xù)在這條路上進行探索，為學科項目化學習的實施積累點滴經(jīng)驗。

【參考文獻】

夏雪梅. 項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M]. 北京：教育科學出版社， 2018.