摘 要:課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié),是中職學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)的核心要素?;诨盍φn堂視域開展了中職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)現(xiàn)狀的問(wèn)卷調(diào)查,利用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件中多重二分法定義變量集進(jìn)行多選題的頻數(shù)分析,并采用非參數(shù)檢驗(yàn)中的Cochran Q檢驗(yàn),推斷是否存在顯著性差異,結(jié)合相關(guān)數(shù)據(jù)分析,給出了中職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)現(xiàn)狀的結(jié)論與建議。
關(guān)鍵詞:中職課堂;活力課堂;教學(xué)診斷與改進(jìn);頻數(shù)分析;Cochran Q檢驗(yàn)
中圖分類號(hào):G712? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào):1674-7747(2020)10-0097-10
隨著《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》(教職成廳〔2015〕2號(hào))的貫徹落實(shí),課堂教學(xué)作為人才培養(yǎng)工作的關(guān)鍵環(huán)節(jié),已經(jīng)受到職業(yè)學(xué)校的普遍關(guān)注和重視。本研究擬從活力課堂視域下中職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的現(xiàn)狀調(diào)查出發(fā),分析當(dāng)前中職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)情況并給出相應(yīng)結(jié)論與建議。
華東師范大學(xué)教授葉瀾認(rèn)為,課堂教學(xué)機(jī)械、沉悶和程式化,缺乏生氣與樂(lè)趣,缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激,使師生的生命力在課堂中得不到發(fā)揮,進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素[1],這種課堂無(wú)生命活力的現(xiàn)象在中職課堂教學(xué)中尤為突出。本研究認(rèn)為,中職學(xué)校活力課堂是以建構(gòu)主義理論等為指導(dǎo),創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境,有機(jī)運(yùn)用多種教學(xué)方法,使課堂以多向交互、多元生成為教學(xué)過(guò)程的邏輯展開方式,實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)、師生本性得以充分表現(xiàn)的現(xiàn)代教學(xué)模式。實(shí)施活力課堂的主要策略為“三少三多、三變?nèi)龑W(xué)”?!叭佟敝笢p少教師活動(dòng)時(shí)間、減少教學(xué)預(yù)設(shè)容量、減少無(wú)效教學(xué)環(huán)節(jié);“三多”指采取“多種學(xué)法”,促進(jìn)“多向交互”,實(shí)現(xiàn)“多元生成”;“三變”指改變教學(xué)活動(dòng)主體、改變教學(xué)活動(dòng)樣態(tài)、改變學(xué)習(xí)活動(dòng)效度;“三學(xué)”指學(xué)生在做中學(xué)、在問(wèn)中學(xué)、在用中學(xué)。活力課堂的基本特征為:教師德藝雙馨、學(xué)生主體參與、師生和諧愉悅、學(xué)習(xí)深度有效[2]。在活力課堂視域下,本研究從中職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的實(shí)施情況出發(fā),抽取課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的內(nèi)容、機(jī)制、策略進(jìn)行了調(diào)研分析。
一、研究設(shè)計(jì)
(一)研究對(duì)象
本研究選取江蘇旅游職業(yè)學(xué)院和揚(yáng)州市11所中等職業(yè)學(xué)校部分專任教師為對(duì)象,自2020年2月至2020年3月,通過(guò)問(wèn)卷網(wǎng)進(jìn)行在線問(wèn)卷發(fā)放,系統(tǒng)自動(dòng)采集數(shù)據(jù),回收有效問(wèn)卷133分。調(diào)查內(nèi)容基本覆蓋中職教師不同性別、教齡、職稱、任教類型等多個(gè)方面,具體如表1所示。
(二)研究工具
本研究根據(jù)中職活力課堂的內(nèi)涵與特征,從當(dāng)前課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的實(shí)施、內(nèi)容、機(jī)制、策略等四個(gè)維度制定調(diào)查問(wèn)卷。經(jīng)揚(yáng)州市有關(guān)職業(yè)教育教科研中心組成員試答,依據(jù)項(xiàng)目分析修改后,最終形成調(diào)研問(wèn)卷。本問(wèn)卷中,當(dāng)前課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的實(shí)施維度為單選題,當(dāng)前課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的內(nèi)容、機(jī)制、策略維度均為多選題。利用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)軟件中多重二分法定義變量集從而進(jìn)行多選題的頻數(shù)分析,并進(jìn)行Cochran Q檢驗(yàn)。多選題利用二分法進(jìn)行編碼,有幾個(gè)選項(xiàng)就被拆分成幾個(gè)單選變量,每個(gè)單選變量的選項(xiàng)有兩個(gè),1表示被選中,0表示沒(méi)有被選中[3]。
(三)研究過(guò)程
本研究根據(jù)中職活力課堂內(nèi)涵特征與結(jié)構(gòu)程序設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷,選取課題組成員10人進(jìn)行試測(cè),請(qǐng)他們根據(jù)試測(cè)感受提出書面修改意見,據(jù)此對(duì)問(wèn)卷中不合適的題目進(jìn)行修改后確定問(wèn)卷。依托課題組成員與揚(yáng)州市有關(guān)職教教科研中心組成員,調(diào)查組再面向江蘇旅游職業(yè)學(xué)院與揚(yáng)州市所有職業(yè)學(xué)校有關(guān)專任教師,通過(guò)問(wèn)卷網(wǎng)發(fā)放、收集問(wèn)卷,進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。
二、調(diào)研結(jié)果統(tǒng)計(jì)與分析
(一)當(dāng)前課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的實(shí)施分析
在“您所在學(xué)校是否開展了課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作?”單項(xiàng)選擇題中,119位教師回答是,占調(diào)查樣本的89.47%;14位教師回答否,占調(diào)查樣本的10.53%。在“您在自己的日常教學(xué)中注意診斷課堂教學(xué)中的問(wèn)題,改進(jìn)教學(xué)行為嗎?”單項(xiàng)選擇題中,44位教師回答總是,占33.08%;75位教師回答經(jīng)常,占56.39%;14位教師回答較少,占10.53%。這說(shuō)明揚(yáng)州市大多數(shù)學(xué)校開展了課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作,大多數(shù)教師都能經(jīng)常關(guān)注課堂教學(xué)中的問(wèn)題診斷,并據(jù)此改進(jìn)自己的教學(xué)行為。
(二)當(dāng)前課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的內(nèi)容分析
1.教師活動(dòng)分析。教師活動(dòng)部分設(shè)計(jì)了4個(gè)問(wèn)題,運(yùn)用SPSS 19.0軟件進(jìn)行分析,問(wèn)題及分析數(shù)據(jù)具體如表2所示。表2中頻數(shù)百分?jǐn)?shù)表明,教師在對(duì)教學(xué)能力的診斷上,偏重于教師的教,不重視學(xué)生的學(xué)和對(duì)教學(xué)生成的發(fā)生與處理,而教學(xué)生成的資源狀態(tài)與教師處理運(yùn)用能力恰恰是課堂教學(xué)活力的最根本體現(xiàn)。在對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的診斷上,教師一般比較關(guān)注教學(xué)技術(shù)與合作學(xué)習(xí),對(duì)師生關(guān)系與分層教學(xué)重視不夠,而這恰恰是影響課堂教學(xué)的有效性進(jìn)而影響課堂活力的深層次因素。在對(duì)教學(xué)策略的診斷上,教師偏重于教學(xué)方法與激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,而忽視學(xué)生對(duì)新知的深入理解,以及將課前、課中、課后教學(xué)進(jìn)行整體化設(shè)計(jì)。事實(shí)上,學(xué)生深入理解知識(shí)可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣,課前、課中、課后教學(xué)整體化設(shè)計(jì)可以促進(jìn)學(xué)生自由自覺、深度有效地學(xué)習(xí),而這些正是活力課堂的本源。在對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的診斷上,教師重視教學(xué)環(huán)節(jié)的完整性、合理性與清晰性,輕視教學(xué)時(shí)間分配的合理性、環(huán)節(jié)之間過(guò)渡的科學(xué)性和邏輯性,這是課堂上教師常常擠占學(xué)生活動(dòng)時(shí)間、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)低效或無(wú)效的誘因。
Cochran Q檢驗(yàn)適合對(duì)二分法數(shù)據(jù)進(jìn)行推斷分析,主要是通過(guò)對(duì)多個(gè)相關(guān)樣本的分析,推斷樣本來(lái)自的多個(gè)總體的分布是否存在顯著差異。關(guān)于教師活動(dòng)的問(wèn)題1至問(wèn)題4的Cochran Q檢驗(yàn)漸近顯著性概率均為0.000,小于0.01,高度顯著。這說(shuō)明本次調(diào)查大家對(duì)教師教學(xué)能力、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)策略、教學(xué)環(huán)節(jié)診斷內(nèi)容的認(rèn)識(shí)有顯著性差異。
2.學(xué)生活動(dòng)分析。學(xué)生活動(dòng)部分設(shè)計(jì)了4個(gè)問(wèn)題,運(yùn)用SPSS 19.0軟件進(jìn)行分析,問(wèn)題及分析數(shù)據(jù)如表3所示。表3中頻數(shù)百分?jǐn)?shù)表明,教師在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的診斷上,重視學(xué)習(xí)的專注力、方法與思維能力,無(wú)疑是正確的,但教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和反思力不夠重視,容易導(dǎo)致學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的自覺性與元認(rèn)知能力。在對(duì)學(xué)習(xí)興趣情感的診斷上,教師比較關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)觀,輕視學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感,這會(huì)影響學(xué)生對(duì)自己生命意義的體驗(yàn)。在對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的診斷上,教師偏重于學(xué)生主體學(xué)習(xí)、主動(dòng)聽講、課外學(xué)習(xí),忽視學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題,這是影響學(xué)生學(xué)習(xí)深度與效能的重要原因。在對(duì)學(xué)生參與學(xué)習(xí)程度的診斷上,教師重視投入學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)科思維、產(chǎn)生新見解,輕視參與廣度,這說(shuō)明教師對(duì)全體學(xué)生的關(guān)注不夠,容易導(dǎo)致學(xué)生兩極分化及部分學(xué)生厭學(xué)。
關(guān)于學(xué)生活動(dòng)的問(wèn)題1 至4的Cochran Q檢驗(yàn)漸近顯著性概率均為0.000,小于0.01,高度顯著。這說(shuō)明本次調(diào)查中教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣情感、學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)及參與學(xué)習(xí)程度診斷內(nèi)容的認(rèn)識(shí)有顯著性差異。
3.教學(xué)效果分析。教學(xué)效果部分設(shè)計(jì)了4個(gè)問(wèn)題,運(yùn)用SPSS 19.0軟件進(jìn)行分析,問(wèn)題及分析數(shù)據(jù)如表4所示。表4中頻數(shù)百分?jǐn)?shù)表明,教師在對(duì)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)情況的診斷上,較為重視學(xué)生的智力因素發(fā)展,忽視學(xué)生的非智力因素與核心素養(yǎng)發(fā)展。在對(duì)師生、生生互動(dòng)情況的診斷上,教師較為重視交流方式的多樣性、學(xué)生互動(dòng)的積極性以及互動(dòng)問(wèn)題的質(zhì)量,對(duì)學(xué)生參與互動(dòng)的面不夠關(guān)注,尤其忽視互動(dòng)的開放性會(huì)影響到課堂教學(xué)的生成。在對(duì)教學(xué)生成情況的診斷上,教師比較重視知識(shí)的理解,輕視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自由生成。在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)深度診斷上,教師重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與自我表達(dá),以及靈活應(yīng)用知識(shí)解決不同情境中的問(wèn)題,但對(duì)課程核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)不足。
關(guān)于教學(xué)效果的問(wèn)題1、問(wèn)題2與問(wèn)題4的Cochran Q檢驗(yàn)漸近顯著性概率均為0.000,問(wèn)題3的漸近顯著性概率為0.003,均小于0.01,高度顯著。這說(shuō)明本次調(diào)查中教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)、師生互動(dòng)、教學(xué)生成及參與學(xué)習(xí)深度診斷內(nèi)容的認(rèn)識(shí)有顯著性差異。
(三)當(dāng)前課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的機(jī)制分析
本部分設(shè)計(jì)了4個(gè)問(wèn)題,運(yùn)用SPSS 19.0軟件進(jìn)行分析,問(wèn)題及分析數(shù)據(jù)見表5。表5中頻數(shù)百分?jǐn)?shù)表明,教師認(rèn)為學(xué)生、教師是課堂教學(xué)診斷的當(dāng)然主體,對(duì)教學(xué)管理人員特別是其他聽課教師的診斷地位并不認(rèn)可。在課堂教學(xué)診斷客體方面,教師普遍重視師生活動(dòng)與師生關(guān)系,輕視學(xué)習(xí)環(huán)境這一重要的診斷對(duì)象,這是導(dǎo)致課堂無(wú)活力的重要原因。在課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)過(guò)程關(guān)注方面,教師比較重視問(wèn)題與成因診斷,輕視診斷規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)與改進(jìn)行為,容易形成明知故犯的教學(xué)慣性行為。在課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的依據(jù)方面,教師習(xí)慣于用現(xiàn)成的診斷依據(jù),不重視與專家、學(xué)生溝通協(xié)商制定診斷規(guī)則。
關(guān)于課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)機(jī)制的問(wèn)題1至4的的Cochran Q檢驗(yàn)漸近顯著性概率均為0.000,都小于0.01,高度顯著。這說(shuō)明本次調(diào)查中教師對(duì)課堂教學(xué)主客體、課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)關(guān)注方面、開展課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的依據(jù)的認(rèn)識(shí)有顯著性差異。
(四)當(dāng)前課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的策略分析
本部分設(shè)計(jì)了4個(gè)問(wèn)題,運(yùn)用SPSS 19.0軟件進(jìn)行分析,問(wèn)題及分析數(shù)據(jù)見表6。表6中頻數(shù)百分?jǐn)?shù)表明,在課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)原則方面,教師重視對(duì)學(xué)生的激勵(lì)和尊重,能夠與學(xué)生開展互動(dòng),但對(duì)師生的發(fā)展以及自我反思重視不夠,這會(huì)影響教學(xué)診斷與改進(jìn)的目標(biāo)與成效。在課堂教學(xué)診斷方法方面,教師比較重視自我診斷與他人診斷,對(duì)其他診斷方法則不夠重視,說(shuō)明教師對(duì)課堂教學(xué)診斷方法了解不多且運(yùn)用單一。在課堂教學(xué)診斷途徑方面,教師比較重視課堂觀察、師生訪談、基于信息技術(shù),說(shuō)明教師開展課堂教學(xué)診斷的途徑較為成熟。在課堂教學(xué)改進(jìn)措施方面,教師比較重視課堂教學(xué)的預(yù)前準(zhǔn)備,而對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行中的條件與環(huán)節(jié)則重視不夠。
關(guān)于課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)策略的問(wèn)題1至4的Cochran Q檢驗(yàn)漸近顯著性概率均為0.000,都小于0.01,高度顯著。這說(shuō)明本次調(diào)查中教師對(duì)課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)原則、課堂教學(xué)診斷方法、課堂教學(xué)診斷途徑、課堂教學(xué)改進(jìn)措施的認(rèn)識(shí)有顯著性差異。
三、結(jié)論與建議
(一)結(jié)論
1.對(duì)診斷內(nèi)容理解不清。經(jīng)調(diào)查分析發(fā)現(xiàn),教師對(duì)課堂教學(xué)中教師活動(dòng)、學(xué)生活動(dòng)、教學(xué)效果設(shè)計(jì)的各問(wèn)題認(rèn)識(shí)有顯著性差異,同時(shí)課堂教學(xué)中的一些關(guān)鍵要素也被教師們所忽視,如教學(xué)策略、教學(xué)機(jī)智、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)生成、學(xué)習(xí)深度與效能、課程核心素養(yǎng)等,反映了教師對(duì)教學(xué)診斷與改進(jìn)內(nèi)容的理解不夠準(zhǔn)確。
2.對(duì)診斷機(jī)制認(rèn)識(shí)模糊。教師對(duì)課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)機(jī)制各問(wèn)題選項(xiàng)認(rèn)識(shí)有顯著性差異,同時(shí)對(duì)教學(xué)診斷與改進(jìn)的主客體、診斷規(guī)則制定等認(rèn)識(shí)有不同之處。多數(shù)教師比較重視課堂教學(xué)中的問(wèn)題與成因診斷,而有些教師關(guān)注診斷規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)與改進(jìn)行為。
3.對(duì)診斷方式應(yīng)用單一。教師對(duì)課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)策略各問(wèn)題選項(xiàng)認(rèn)識(shí)有顯著性差異,多數(shù)教師運(yùn)用的課堂教學(xué)診斷方法為自我診斷、他人診斷,對(duì)于主題診斷、綜述診斷、量化診斷及描述診斷等方法則運(yùn)用較少。同時(shí),教師對(duì)課堂教學(xué)診斷的原則、途徑以及教學(xué)改進(jìn)措施也有不同的見解。
(二)建議
1.加強(qiáng)培訓(xùn)提升。職業(yè)學(xué)校應(yīng)加大教師課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的培訓(xùn)力度,提高他們對(duì)課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的認(rèn)識(shí)程度與實(shí)踐熱情。創(chuàng)新培訓(xùn)方式,充分運(yùn)用自我反思、同伴互助、專家講座、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、現(xiàn)場(chǎng)觀摩、案例剖析等多種培訓(xùn)形式[4],使教師切實(shí)掌握課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則、方法與途徑,以期他們?cè)陂_展課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的實(shí)踐過(guò)程中,能準(zhǔn)確把握課堂教學(xué)中缺乏活力的問(wèn)題所在,并采取有效措施及時(shí)解決問(wèn)題。
2.開展研究交流。針對(duì)中職教師普遍存在著課堂教學(xué)診斷能力不足的現(xiàn)象,如診斷內(nèi)容理解不清、診斷機(jī)制認(rèn)識(shí)模糊、診斷方式應(yīng)用單一,職業(yè)學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)中職教師課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的研究交流,以課程或班級(jí)等不同劃分類別組建教師教學(xué)研究共同體,以提高和優(yōu)化教師教學(xué)診斷思維品質(zhì)為基點(diǎn),以構(gòu)建和完善診斷標(biāo)準(zhǔn)為關(guān)鍵,以掌握自我診斷方法與技能為重要手段,及時(shí)分享經(jīng)驗(yàn)、攻克難題,使課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作成為中職活力課堂實(shí)施的推進(jìn)器、教師專業(yè)發(fā)展核心能力建構(gòu)的加速器[5]。
3.完善工作機(jī)制。職業(yè)學(xué)校應(yīng)建立健全課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)制度,深入研究課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的原則、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則、方法與途徑等,使教師們都能深刻理解課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的基本理念、理論和實(shí)踐依據(jù)、內(nèi)容與機(jī)制,切實(shí)掌握課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的基本策略方法。學(xué)校應(yīng)明確課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的職能部門,積極營(yíng)造濃厚的工作氛圍,實(shí)現(xiàn)教師自我診斷與學(xué)校制度診斷相結(jié)合,加強(qiáng)對(duì)教師開展課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的督促、指導(dǎo)與激勵(lì),加強(qiáng)課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作在促進(jìn)活力課堂實(shí)施方面的總結(jié)與推廣運(yùn)用。
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