鄭春陽(yáng)

摘 要：人的認(rèn)知體系與獨(dú)立思想人格形成的過(guò)程為：事件、現(xiàn)象或思想輸入—“咀嚼”理解與內(nèi)化—語(yǔ)言表達(dá)輸出?；诖耍Z(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)包含了語(yǔ)言、思維、審美與文化這四個(gè)維度，以培育核心素養(yǎng)為旨?xì)w的語(yǔ)文閱讀也應(yīng)當(dāng)沿襲“閱讀—思考—表達(dá)”，即“讀思達(dá)”的順序。但此過(guò)程又必須使教師將教學(xué)主體移讓給學(xué)生，即“師讓學(xué)”為基礎(chǔ)，也即依循“讀思達(dá)，師讓學(xué)”的教學(xué)模式。對(duì)此模式的具體創(chuàng)建當(dāng)以閱讀、思考與表達(dá)為支點(diǎn)，以師生共同建構(gòu)文本情境、分組思考并探究問(wèn)題、師生相互溝通并表達(dá)思想情感為方向進(jìn)行展開(kāi)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 閱讀模式

小學(xué)生的認(rèn)知與能力有限，以及受應(yīng)試教育的影響，傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂多呈現(xiàn)教師單純灌輸或時(shí)而夾雜提問(wèn)的形態(tài)，即在未調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性和積極性的狀況下進(jìn)行無(wú)效輸入，從而也就無(wú)法達(dá)成語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)。因此，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，“讀思達(dá)，師讓學(xué)”，即“閱讀—思考—表達(dá)”與“教學(xué)主體由教師向?qū)W生的移讓”的模式應(yīng)當(dāng)成為閱讀教學(xué)所要轉(zhuǎn)變與革新的方向。而對(duì)此模式具體的創(chuàng)構(gòu)則可以以“讀思達(dá)”為環(huán)節(jié)設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)，以每個(gè)環(huán)節(jié)的“師讓學(xué)”為方式進(jìn)行探究。

一、閱讀—師生共同建構(gòu)文本情境

對(duì)文本的閱讀、對(duì)其大致內(nèi)容的了解，在“讀思達(dá)”的閱讀教學(xué)中為首要環(huán)節(jié)。此環(huán)節(jié)多由學(xué)生在教師的要求下獨(dú)立完成，但由于在閱讀教學(xué)中所形成的任務(wù)感，以及自身較弱的認(rèn)知理解力，學(xué)生的“獨(dú)立”閱讀多呈被動(dòng)、膚淺的特征。因此，以最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性和主動(dòng)性為目的，即為更好地達(dá)到“師讓學(xué)”的效果，教師應(yīng)當(dāng)充分利用小學(xué)生的向師性，發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，與學(xué)生一同采用趣味化的方式進(jìn)入文本并建構(gòu)文本情境，為之后的思考與表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

例如：在《陶罐和鐵罐》一文的教學(xué)之始，我并未讓同學(xué)們進(jìn)行文本默讀，因?yàn)閷?duì)于識(shí)字和語(yǔ)言理解力以及身心靜態(tài)保持力較弱的小學(xué)生而言是被動(dòng)的、艱難的，也無(wú)法取得良好的閱讀效果。但當(dāng)我參與進(jìn)同學(xué)們的行列，與他們一道對(duì)文本進(jìn)行大聲朗讀時(shí)，同學(xué)們的積極性和注意力便明顯提升了，在閱讀過(guò)程中也能夠快速解決遇到的字詞和語(yǔ)言理解問(wèn)題，從而提升了學(xué)習(xí)能力，并走入文本情境。具體表現(xiàn)如：我會(huì)選擇直接朗讀“國(guó)王的櫥柜里有兩個(gè)罐子”這句，而不會(huì)專(zhuān)門(mén)停頓下來(lái)去強(qiáng)調(diào)或者細(xì)致拼讀生詞“櫥柜”的拼音，但與我同讀的同學(xué)們卻會(huì)在此處停頓，而我的朗讀便能夠快速地給予其答案，讓其在快速解疑的同時(shí)，逐漸形成快速感知和拼讀生詞的能力。再如，在朗讀“世界上發(fā)生了許多事情”一句時(shí)，有的同學(xué)基于自己的詞語(yǔ)感知慣性，將此句斷句為“世界/上發(fā)/生了/許多事情”，從而造成了意義的模糊。但有我的朗讀進(jìn)行引領(lǐng)時(shí)，他們便能夠很快地意識(shí)到這種斷句方式是錯(cuò)誤的，并逐漸形成正確的語(yǔ)感。

在此之后，同樣為調(diào)動(dòng)同學(xué)們的積極性和主體性，同時(shí)使他們能在腦海中自主建構(gòu)出文本情境，我又利用文本的寓言故事性，由我扮演陶罐、同學(xué)們扮演鐵罐的方式進(jìn)行了相關(guān)情節(jié)的演繹。由此引發(fā)了同學(xué)們的角色投入與性情的揮灑，他們對(duì)于文本的興趣隨著高昂的演繹熱情流露出來(lái)，對(duì)于文本情境的創(chuàng)建也逐步完善，這些都為他們之后的思考與表達(dá)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、思考—分組思考并探究文本議題

在“讀思達(dá)”的閱讀教學(xué)理念下，在“閱讀”以建構(gòu)文本情境之后，便是“思考”，即對(duì)文本所涉及的人文性或語(yǔ)言性議題進(jìn)行思考，也即對(duì)“讀思達(dá)”之“思”的落實(shí)，以深入走進(jìn)文本，領(lǐng)悟文本所含的能夠有效幫助自己更清楚地認(rèn)識(shí)生活、人生與世界的內(nèi)容，及能夠有效幫助自己更準(zhǔn)確表達(dá)信息情感的語(yǔ)言方式，從而全方位地使自己的語(yǔ)文核心素養(yǎng)得到提升。但小學(xué)生的認(rèn)知與生活經(jīng)驗(yàn)比較缺乏，在首秉學(xué)生為學(xué)習(xí)主體性的前提下，教師亦應(yīng)一同參與，使“師讓學(xué)”的作用得到充分發(fā)揮。

為使文本論述具有整體性與統(tǒng)一性，我們還以上述《陶罐和鐵罐》一文的教學(xué)為例。在繼“閱讀”之后的“思考”環(huán)節(jié)，我首先讓同學(xué)們自己提出在閱讀本文時(shí)所產(chǎn)生的問(wèn)題，我選擇其中較有探究?jī)r(jià)值的幾個(gè)問(wèn)題列于黑板之上，同時(shí)我再參考教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行相應(yīng)的補(bǔ)充。如所列問(wèn)題如：1.“不敢”和“懦弱”有什么區(qū)別？2.現(xiàn)實(shí)中的鐵罐和陶罐也可以說(shuō)話嗎？3.陶罐和鐵罐的事例揭示了一個(gè)怎樣的道理？

對(duì)此，我讓同學(xué)們以小組為單位進(jìn)行探究，我也參與同學(xué)們的討論，我的參與必將使學(xué)生的思考在表現(xiàn)欲的驅(qū)使下變得更為主動(dòng)。如，對(duì)于上述第二個(gè)問(wèn)題，一組內(nèi)的一位同學(xué)思考后說(shuō)道：“現(xiàn)實(shí)中的罐子當(dāng)然不可以說(shuō)話了，這只是故事而已?！本o接著，我便提問(wèn)：“什么是故事，為什么說(shuō)這是一個(gè)故事？”這引發(fā)了同學(xué)們更深一步的思考，具體表現(xiàn)為這樣的結(jié)論：“因?yàn)樘展藓丸F罐之間有的一切的對(duì)話、所發(fā)生的一切都是虛假的，是作者想象、虛構(gòu)出來(lái)的。”對(duì)此，我又追問(wèn)道：“作者為什么要想象、虛構(gòu)這一切呢？他的目的是什么？”這便引起了同學(xué)們對(duì)文本以想象和虛構(gòu)進(jìn)行主題表達(dá)的邏輯思考。繼此之后，我又漸次提出“你怎樣評(píng)價(jià)作者的想象？這種想象類(lèi)的文本和真實(shí)敘事類(lèi)的文本的共同點(diǎn)是什么呢？”這使得同學(xué)們能夠認(rèn)識(shí)到：這樣一種文學(xué)創(chuàng)作是對(duì)真實(shí)與虛擬之間裂縫的彌合，進(jìn)而領(lǐng)悟到文學(xué)創(chuàng)作與理性真實(shí)的區(qū)別，領(lǐng)悟到想象之于文學(xué)的功效。而我便趁此引出“寓言”這種體裁，從而助力學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與提升。

三、表達(dá)—師生相互溝通并表達(dá)思想情感

繼對(duì)文本的閱讀與思考之后，教師對(duì)學(xué)生，或者教師與學(xué)生共同進(jìn)行的認(rèn)知和思想“輸入”工作便基本完成。以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目的，在此后便為“輸出”環(huán)節(jié)，也即“讀思達(dá)”之“達(dá)”的部分，以使不成形的認(rèn)知和思想通過(guò)有序的語(yǔ)言得以具體化，進(jìn)而使認(rèn)知和思想變得明確，使其深入學(xué)生的意識(shí)中，進(jìn)而形成核心素養(yǎng)。但同樣，此過(guò)程亦當(dāng)承秉“師讓學(xué)”之“讓”的原則，要以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)。

例如：在《鐵罐與陶罐》一文的教學(xué)中，在對(duì)文本議題的分析與討論之后，我便對(duì)文本主旨，即其所寓之理結(jié)合現(xiàn)代生活進(jìn)行了延伸與擴(kuò)展。我坐在講臺(tái)的一側(cè)，向同學(xué)們發(fā)問(wèn)：“在生活中，你有沒(méi)有遇到過(guò)類(lèi)似鐵罐與陶罐之間這樣的事情？”“鐵罐傲慢無(wú)禮、咄咄逼人，陶罐謙虛平靜、不爭(zhēng)不搶?zhuān)詈筮€以德報(bào)怨，你是怎樣看待陶罐此種交際方式的，你同意還是不同意，為什么？如果是你，你會(huì)采用什么樣的處理方式？”之后，我和同學(xué)們一起討論起來(lái)，彼此分享了自己在生活中遇到的類(lèi)似事件，表達(dá)了自己對(duì)事件的態(tài)度，以及對(duì)不同人的不同處理方式的看法。我說(shuō)道：“遇上和鐵罐一樣性格的人，也采取和陶罐一樣的說(shuō)不通理就選擇沉默靜守的方式是明智的，因?yàn)樵賽阂?、再?gòu)?qiáng)烈的言語(yǔ)攻擊在不動(dòng)搖的沉默面前也顯得蒼白無(wú)力。”但一位同學(xué)反駁道：“不是這樣的，即便自己再沉默，面對(duì)他人的惡意詆毀，心里也是難受的，所以我主張以其人之道還治其人之身，先滅掉對(duì)方的囂張氣焰……”此外，還有同學(xué)天真、創(chuàng)意地提出：“我認(rèn)為陶罐應(yīng)該先回家問(wèn)問(wèn)她的媽媽爸爸，再?zèng)Q定怎么辦。因?yàn)榘职謰寢層薪?jīng)驗(yàn)、懂分寸……”這雖引得同學(xué)們一陣大笑，但課堂探討氛圍卻得到了極大提升?？傊?，這樣的師生平等性的溝通不僅大大鍛煉了同學(xué)們的表達(dá)能力，也促進(jìn)了認(rèn)知與思想體系的建構(gòu)與核心素養(yǎng)的提升。

總之，教之至境乃“師讓學(xué)”，學(xué)之本真為“讀思達(dá)”。“師讓學(xué)，讀思達(dá)”與學(xué)校“有光、有趣、有蘊(yùn)、有愛(ài)”的新“四有”辦學(xué)理念相結(jié)合，契合“以人為本”的教育理念，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變得更為順暢。

參考文獻(xiàn)：

[1] 石磊《基于學(xué)生核心素養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)探究》，《名師在線》2018年第28期。

[2] 孔爭(zhēng)艷《核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)分析》，《名師在線》2018年第34期。