鄭春陽

摘 要：人的認知體系與獨立思想人格形成的過程為：事件、現(xiàn)象或思想輸入—“咀嚼”理解與內(nèi)化—語言表達輸出?；诖耍Z文學科的核心素養(yǎng)包含了語言、思維、審美與文化這四個維度，以培育核心素養(yǎng)為旨歸的語文閱讀也應(yīng)當沿襲“閱讀—思考—表達”，即“讀思達”的順序。但此過程又必須使教師將教學主體移讓給學生，即“師讓學”為基礎(chǔ)，也即依循“讀思達，師讓學”的教學模式。對此模式的具體創(chuàng)建當以閱讀、思考與表達為支點，以師生共同建構(gòu)文本情境、分組思考并探究問題、師生相互溝通并表達思想情感為方向進行展開。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 閱讀模式

小學生的認知與能力有限，以及受應(yīng)試教育的影響，傳統(tǒng)的小學語文閱讀課堂多呈現(xiàn)教師單純灌輸或時而夾雜提問的形態(tài)，即在未調(diào)動學生學習主體性和積極性的狀況下進行無效輸入，從而也就無法達成語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標。因此，以核心素養(yǎng)為導向，“讀思達，師讓學”，即“閱讀—思考—表達”與“教學主體由教師向?qū)W生的移讓”的模式應(yīng)當成為閱讀教學所要轉(zhuǎn)變與革新的方向。而對此模式具體的創(chuàng)構(gòu)則可以以“讀思達”為環(huán)節(jié)設(shè)立標準，以每個環(huán)節(jié)的“師讓學”為方式進行探究。

一、閱讀—師生共同建構(gòu)文本情境

對文本的閱讀、對其大致內(nèi)容的了解，在“讀思達”的閱讀教學中為首要環(huán)節(jié)。此環(huán)節(jié)多由學生在教師的要求下獨立完成，但由于在閱讀教學中所形成的任務(wù)感，以及自身較弱的認知理解力，學生的“獨立”閱讀多呈被動、膚淺的特征。因此，以最大限度地調(diào)動學生的閱讀積極性和主動性為目的，即為更好地達到“師讓學”的效果，教師應(yīng)當充分利用小學生的向師性，發(fā)揮自身的引導作用，與學生一同采用趣味化的方式進入文本并建構(gòu)文本情境，為之后的思考與表達奠定基礎(chǔ)。

例如：在《陶罐和鐵罐》一文的教學之始，我并未讓同學們進行文本默讀，因為對于識字和語言理解力以及身心靜態(tài)保持力較弱的小學生而言是被動的、艱難的，也無法取得良好的閱讀效果。但當我參與進同學們的行列，與他們一道對文本進行大聲朗讀時，同學們的積極性和注意力便明顯提升了，在閱讀過程中也能夠快速解決遇到的字詞和語言理解問題，從而提升了學習能力，并走入文本情境。具體表現(xiàn)如：我會選擇直接朗讀“國王的櫥柜里有兩個罐子”這句，而不會專門停頓下來去強調(diào)或者細致拼讀生詞“櫥柜”的拼音，但與我同讀的同學們卻會在此處停頓，而我的朗讀便能夠快速地給予其答案，讓其在快速解疑的同時，逐漸形成快速感知和拼讀生詞的能力。再如，在朗讀“世界上發(fā)生了許多事情”一句時，有的同學基于自己的詞語感知慣性，將此句斷句為“世界/上發(fā)/生了/許多事情”，從而造成了意義的模糊。但有我的朗讀進行引領(lǐng)時，他們便能夠很快地意識到這種斷句方式是錯誤的，并逐漸形成正確的語感。

在此之后，同樣為調(diào)動同學們的積極性和主體性，同時使他們能在腦海中自主建構(gòu)出文本情境，我又利用文本的寓言故事性，由我扮演陶罐、同學們扮演鐵罐的方式進行了相關(guān)情節(jié)的演繹。由此引發(fā)了同學們的角色投入與性情的揮灑，他們對于文本的興趣隨著高昂的演繹熱情流露出來，對于文本情境的創(chuàng)建也逐步完善，這些都為他們之后的思考與表達奠定了堅實的基礎(chǔ)。

二、思考—分組思考并探究文本議題

在“讀思達”的閱讀教學理念下，在“閱讀”以建構(gòu)文本情境之后，便是“思考”，即對文本所涉及的人文性或語言性議題進行思考，也即對“讀思達”之“思”的落實，以深入走進文本，領(lǐng)悟文本所含的能夠有效幫助自己更清楚地認識生活、人生與世界的內(nèi)容，及能夠有效幫助自己更準確表達信息情感的語言方式，從而全方位地使自己的語文核心素養(yǎng)得到提升。但小學生的認知與生活經(jīng)驗比較缺乏，在首秉學生為學習主體性的前提下，教師亦應(yīng)一同參與，使“師讓學”的作用得到充分發(fā)揮。

為使文本論述具有整體性與統(tǒng)一性，我們還以上述《陶罐和鐵罐》一文的教學為例。在繼“閱讀”之后的“思考”環(huán)節(jié)，我首先讓同學們自己提出在閱讀本文時所產(chǎn)生的問題，我選擇其中較有探究價值的幾個問題列于黑板之上，同時我再參考教學目標進行相應(yīng)的補充。如所列問題如：1.“不敢”和“懦弱”有什么區(qū)別？2.現(xiàn)實中的鐵罐和陶罐也可以說話嗎？3.陶罐和鐵罐的事例揭示了一個怎樣的道理？

對此，我讓同學們以小組為單位進行探究，我也參與同學們的討論，我的參與必將使學生的思考在表現(xiàn)欲的驅(qū)使下變得更為主動。如，對于上述第二個問題，一組內(nèi)的一位同學思考后說道：“現(xiàn)實中的罐子當然不可以說話了，這只是故事而已?！本o接著，我便提問：“什么是故事，為什么說這是一個故事？”這引發(fā)了同學們更深一步的思考，具體表現(xiàn)為這樣的結(jié)論：“因為陶罐和鐵罐之間有的一切的對話、所發(fā)生的一切都是虛假的，是作者想象、虛構(gòu)出來的?！睂Υ?，我又追問道：“作者為什么要想象、虛構(gòu)這一切呢？他的目的是什么？”這便引起了同學們對文本以想象和虛構(gòu)進行主題表達的邏輯思考。繼此之后，我又漸次提出“你怎樣評價作者的想象？這種想象類的文本和真實敘事類的文本的共同點是什么呢？”這使得同學們能夠認識到：這樣一種文學創(chuàng)作是對真實與虛擬之間裂縫的彌合，進而領(lǐng)悟到文學創(chuàng)作與理性真實的區(qū)別，領(lǐng)悟到想象之于文學的功效。而我便趁此引出“寓言”這種體裁，從而助力學生核心素養(yǎng)的形成與提升。

三、表達—師生相互溝通并表達思想情感

繼對文本的閱讀與思考之后，教師對學生，或者教師與學生共同進行的認知和思想“輸入”工作便基本完成。以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目的，在此后便為“輸出”環(huán)節(jié)，也即“讀思達”之“達”的部分，以使不成形的認知和思想通過有序的語言得以具體化，進而使認知和思想變得明確，使其深入學生的意識中，進而形成核心素養(yǎng)。但同樣，此過程亦當承秉“師讓學”之“讓”的原則，要以學生為主體、以教師為主導。

例如：在《鐵罐與陶罐》一文的教學中，在對文本議題的分析與討論之后，我便對文本主旨，即其所寓之理結(jié)合現(xiàn)代生活進行了延伸與擴展。我坐在講臺的一側(cè)，向同學們發(fā)問：“在生活中，你有沒有遇到過類似鐵罐與陶罐之間這樣的事情？”“鐵罐傲慢無禮、咄咄逼人，陶罐謙虛平靜、不爭不搶，最后還以德報怨，你是怎樣看待陶罐此種交際方式的，你同意還是不同意，為什么？如果是你，你會采用什么樣的處理方式？”之后，我和同學們一起討論起來，彼此分享了自己在生活中遇到的類似事件，表達了自己對事件的態(tài)度，以及對不同人的不同處理方式的看法。我說道：“遇上和鐵罐一樣性格的人，也采取和陶罐一樣的說不通理就選擇沉默靜守的方式是明智的，因為再惡意、再強烈的言語攻擊在不動搖的沉默面前也顯得蒼白無力?！钡晃煌瑢W反駁道：“不是這樣的，即便自己再沉默，面對他人的惡意詆毀，心里也是難受的，所以我主張以其人之道還治其人之身，先滅掉對方的囂張氣焰……”此外，還有同學天真、創(chuàng)意地提出：“我認為陶罐應(yīng)該先回家問問她的媽媽爸爸，再決定怎么辦。因為爸爸媽媽有經(jīng)驗、懂分寸……”這雖引得同學們一陣大笑，但課堂探討氛圍卻得到了極大提升?？傊?，這樣的師生平等性的溝通不僅大大鍛煉了同學們的表達能力，也促進了認知與思想體系的建構(gòu)與核心素養(yǎng)的提升。

總之，教之至境乃“師讓學”，學之本真為“讀思達”?！皫熥寣W，讀思達”與學?！坝泄?、有趣、有蘊、有愛”的新“四有”辦學理念相結(jié)合，契合“以人為本”的教育理念，讓學生的學習變得更為順暢。

參考文獻：

[1] 石磊《基于學生核心素養(yǎng)的小學語文閱讀教學探究》，《名師在線》2018年第28期。

[2] 孔爭艷《核心素養(yǎng)導向下的小學語文閱讀教學分析》，《名師在線》2018年第34期。