李樂佳

◆摘 ?要：許多學生正面臨課內(nèi)在老師的引導下進行閱讀有條不紊，課外自主閱讀卻舉步維艱的困境。學生自主閱讀，提出思考疑問;教師因問而導，生成教學設計;課內(nèi)群文閱讀，提升思維層次;課外閱讀全書，鞏固能力提升：是打破當下學生閱讀困境，實現(xiàn)課內(nèi)外閱讀連接的有效路徑。

◆關鍵詞：學情調(diào)查;因問而導;思維層次;閱讀能力

《普通高中語文課程標準》（2017年版）明確了新時代語文課程結(jié)構(gòu)從以單篇精讀為主向以學習任務群為主的轉(zhuǎn)變。必修課和選擇性必修課的16個學習任務群主要聚焦于“整本書閱讀”“專題閱讀”以及“閱讀和寫作”。顯而易見，閱讀是學生全面提高語文核心素養(yǎng)的基石，而學習任務群追求“語言、知識、技能和思想感情、文化修養(yǎng)等多方向、多層次目標發(fā)展的綜合效應”，如此一來，學生勢必需要增加閱讀量，而課堂教學時數(shù)有限，閱讀必然需要從課內(nèi)向課外延伸，只有讓課內(nèi)閱讀與課外閱讀相互交叉、補充和整合，學生方能扎實提升自身的思考能力、解讀能力和表達能力。

教學模式的轉(zhuǎn)變非一蹴而就，學生對新的學習理念和學習模式的接納也同樣需要時間。相對于單篇精讀，專題閱讀與整本書閱讀對學生的思維層次和綜合思維能力提出了更高的要求。許多學生正面臨課內(nèi)在老師的引導下進行閱讀有條不紊，課外自主閱讀卻舉步維艱的困境。經(jīng)過三個學年的過程性評價追蹤調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)導致這種困境的原因，除去學生個體差異因素，主要在于大多數(shù)精讀課傾向于指導學生進行文本細節(jié)的剖析，然后由教師承擔文本整體把握和解讀的教學模式。熱烈的課堂氛圍中，學生看似思維活躍，所獲頗豐，實則多數(shù)時候只是完成了多個“碎片化閱讀”任務，并且反復練習，其邏輯思維和辯證思維鮮有發(fā)展提升的機會。針對學生的這個痛點，筆者在小說閱讀教學中積極探究符合學情的課內(nèi)外閱讀連接路徑，本文以《寶玉挨打》的閱讀教學為例，對如何實現(xiàn)單篇精讀、群文閱讀和整本書閱讀的互補整合，如何在課內(nèi)閱讀中發(fā)展和提升學生的思維能力，如何激發(fā)學生將閱讀從課內(nèi)延伸到課外的興趣進行探討。

一、學生自主閱讀，提出思考疑問

現(xiàn)代教育學的代表人物杜威說：“興趣是生長中的能力的信號和象征?！币ぐl(fā)學生閱讀的興趣，使其真切體驗思維能力的提升大概是最好的途徑;而教師要給予學生智慧型的有效指導和幫助，首先要能準確發(fā)現(xiàn)學生的思維邏輯和精神困境。因此，教師最好在生成教學設計之前，先充分了解學生對文本的關注點，解讀角度和主要疑問，而且要堅持尊重學生的原生態(tài)閱讀體驗的原則，這樣教師才能客觀評估學生的思維層次和閱讀能力，找到文本和學生心靈之間的內(nèi)在聯(lián)系，找到引導學生自主深入探究文本的最佳切入點。

筆者讓學生利用課外（課前）時間自主完成《寶玉挨打》節(jié)選文本的閱讀和初步解讀，然后就人物、情節(jié)、環(huán)境、主題四個方面提出自己的思考和疑問。學生先在學習小組內(nèi)部進行交流探討，小組探討后尚未解決的問題經(jīng)過小組提煉后提交給教師。從學生提交的書面作業(yè)看，70%的學生的思考和疑問集中在人物形象上，20%的學生關注了情節(jié)，5%的學生關注了主題，5%的學生關注了環(huán)境因素。這個課前評價讓筆者明確了學生對文本的關注點。從學生學習的研究者和促進者的角色出發(fā)，筆者放棄了《寶玉挨打》是節(jié)選文本，對人物沒有完全展現(xiàn)，因此將閱讀重心放在情節(jié)解讀上的預設思路，而將教學重心放在了幫助學生提升解讀復雜人物形象的能力上。

二、教師因問而導，生成教學設計

明確了教學重心之后，教師就進入了整合文本資源和學情的課程開發(fā)階段。建構(gòu)主義理論認為知識不是靠教師傳遞的，而是由學習者自身主動建構(gòu)的。因此，教師只有明確學生的思維特征才能有針對性地引導學生進行知識建構(gòu)，進而提升思維層次和學習能力，將提升學科核心素養(yǎng)落到實處。也就是說教師在課程開發(fā)過程中的主要任務不是直接解答學生的疑問，而是要進一步研究學生“為什么會這么問”，研究學生的思考層次和思考邏輯，然后就如何引導學生自主探索，解決問題進行教學設計。

學生就《寶玉挨打》節(jié)選文本的人物形象提出的疑問集中在人物的“矛盾性”上。例如寶玉先“淫辱母婢”，后來為何又“一心總為金釧兒感傷，恨不得此時也身亡命殞，跟了金釧兒去”？;又如賈政打?qū)氂駮r非常堅定，過后為何又態(tài)度逆轉(zhuǎn)，低聲下氣向母親認罪？還有王夫人哭賈珠，是為了保全寶玉，還是真的悲從中來？仔細分析學生提問的角度，筆者發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學生慣性地從自己的生活經(jīng)驗出發(fā)去解讀文本，視角的單一使得他們對人物的多重身份，人物與人物的關系，人物與環(huán)境的關系都思考甚少?；谶@個評價筆者選取《紅樓夢》第二十六回至第三十三回來構(gòu)建一個新的閱讀場，以期讓學生通過課內(nèi)的群文閱讀來比較全面地了解寶玉挨打的前因后果，人物活動的時代背景，特殊的家庭環(huán)境和人物的多重身份，進而引導學生探究人物行為的多重動機，理解人物身上的“矛盾性”。

三、課內(nèi)群文閱讀，提升思維層次

課前的教材單篇閱讀重在師生共同發(fā)現(xiàn)問題，而課內(nèi)的群文閱讀旨在實現(xiàn)師生互導，分析問題和解決問題。教師為學生提供有效的課程資源和學習策略，及時評價學生的學習表現(xiàn)和質(zhì)量，學生則以自主閱讀而生成的問題為導向，從被動學習轉(zhuǎn)向主動學習，在教師的引導下嘗試新的思維方式、探究方法或者新的學習工具，通過獨立思考或合作探究來建構(gòu)新的認知，最終實現(xiàn)能力的提升。正如孔子所言，“不憤不啟”！如果學生的精神困境和思維瓶頸得以通過教師的點撥引導而豁然開朗，那么學生自然會欣然接納教師提供的新的學習策略，并產(chǎn)生發(fā)展和提升思維層次的內(nèi)在動力。

在《紅樓夢》第二十六回至第三十三回的群文閱讀課上，筆者以學生最關注的賈寶玉身上的矛盾性作為切入點，組織學生在通讀群文的基礎上精讀襲人被踹，晴雯撕扇，金釧之死等寶玉與丫鬟們相處的情節(jié)，引導學生探究寶玉的行為動機，讓學生在剖析的過程中充分意識到寶玉親近體貼丫鬟們是出于思想上對男尊女卑觀念的叛逆，而與丫鬟調(diào)笑解悶或?qū)ρ诀甙l(fā)怒施威則源于他養(yǎng)尊處優(yōu)的貴族公子的身份。否定主流價值觀的叛逆?zhèn)€性和紈绔子弟的習氣在賈寶玉身上是同時存在的。通過這樣的深入探究，學生就能站在一個更高的思維層次評價自己單一地從生活經(jīng)驗出發(fā)去解讀復雜的人物形象的局限性，并且在反思中實現(xiàn)思維層次的提升。

四、課外閱讀全書，鞏固能力提升

學生對長篇文本望而生畏，對課外閱讀淺嘗輒止的根本原因在于找不到自主思考探究的路徑。根據(jù)教育心理學上的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師組織的教學內(nèi)容和教學活動如果能處在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，能夠高效地調(diào)動學生的積極性，使其主動分析問題，獲得語言建構(gòu)、思維發(fā)展和文化傳承的能力。以解決學生自主生成的問題為核心的課內(nèi)群文閱讀正是兼顧了學生的閱讀水平和閱讀興趣的教學活動，從學生閱讀能力的“最近發(fā)展區(qū)”幫助學生建構(gòu)閱讀方法和思考路徑，讓學生真切感受到課內(nèi)閱讀延伸到課外的可能性和可行性，而內(nèi)容更豐富的課外閱讀也會進一步鞏固和提升學生的閱讀能力。

魯迅評價《紅樓夢》敢于如實描寫，寫的都是“真”的人物，好人不一定完全是好，壞人不一定完全是壞，是“正邪兩賦而來的異樣”的人，也就是說《紅樓夢》所塑造的人物具有“復雜性”。而從學情分析看，這種“復雜性”對學生而言有一種陌生化的效果，學生既感興趣又一些畏難情緒。因此，《寶玉挨打》的課內(nèi)群文閱讀教學以幫助學生構(gòu)建復雜人物解讀的方法為目標，讓學生體驗多元思維的成就感，以此激發(fā)學生進行整本書閱讀的興趣，激發(fā)學生欣賞書中更多的人物形象的興趣。學生進行課外閱讀的同時，筆者再組織學生通過公眾號進一步與老師同學進行閱讀心得的交流探討，學生既可以享受個性化閱讀的樂趣，又能夠積累新的閱讀經(jīng)驗和方法。

引導學生將閱讀和思考從課內(nèi)延伸到課外是切實提高學生閱讀能力和思維能力的必經(jīng)路徑，它使閱讀從“知識建構(gòu)”向“思維建構(gòu)”深入。學生閱讀方式的轉(zhuǎn)變首先有賴于教師轉(zhuǎn)變自己的角色。只有教師致力于讓自己由知識講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}發(fā)現(xiàn)者，客觀地調(diào)查學情，分析學情，準確發(fā)現(xiàn)學生的短板和需求，以學生閱讀探究的合作者的身份落實課前師生共備，課內(nèi)師生共學，課外師生共省，閱讀教學方能有效促進學生的主動學習和終身學習。

參考文獻

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