苗穎 劉曉兵
摘要:教學(xué)邏輯是指教學(xué)中內(nèi)蘊(yùn)的思維規(guī)律,是教師設(shè)計和實施教學(xué)的內(nèi)在理路。教學(xué)邏輯是隱性的,相當(dāng)于人身體中的血脈和神經(jīng),為設(shè)計教學(xué)流程、實施教學(xué)行為、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)提供營養(yǎng)和動力。歷史教學(xué)邏輯的創(chuàng)生以歷史學(xué)科邏輯、教材文本邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯為基礎(chǔ)。優(yōu)化歷史教學(xué)邏輯可以從立意統(tǒng)領(lǐng)、起承轉(zhuǎn)合、史論關(guān)系、教學(xué)細(xì)節(jié)四個方面進(jìn)行。
關(guān)鍵詞:歷史教學(xué);教學(xué)邏輯;認(rèn)知邏輯
邏輯,一般指思維的規(guī)律,教學(xué)邏輯則是指教學(xué)中內(nèi)蘊(yùn)的思維規(guī)律,即教師設(shè)計和實施教學(xué)的內(nèi)在理路。課堂教學(xué)是一個系統(tǒng)過程,是通過教師設(shè)計的各種師生活動讓學(xué)生獲取學(xué)科知識、培育學(xué)科素養(yǎng)、感悟?qū)W科魅力的過程。在這一過程中,教師是活動的設(shè)計者、發(fā)起者、組織者,其設(shè)計、發(fā)起、組織這些活動時所依據(jù)的思維規(guī)則就是教學(xué)邏輯。
一、歷史教學(xué)邏輯的創(chuàng)生基礎(chǔ)
教學(xué)是“嵌入有目的活動中的促進(jìn)學(xué)習(xí)的一系列事件”[1],這“一系列事件”應(yīng)該是教師精心規(guī)劃、細(xì)致考量后的結(jié)果,彼此之間和“每一事件”內(nèi)部都蘊(yùn)含著一定邏輯規(guī)則。這種規(guī)劃和考量主要基于三個維度:學(xué)科邏輯、文本邏輯和認(rèn)知邏輯。對三者的精研是創(chuàng)設(shè)學(xué)科教學(xué)邏輯的依據(jù)和前提。
1.??? 學(xué)科邏輯
“歷史學(xué)是在一定歷史觀指導(dǎo)下敘述和闡釋人類歷史進(jìn)程及其規(guī)律的學(xué)科”[2],這里面包含兩層邏輯,一是人類歷史進(jìn)程中所蘊(yùn)含的客觀歷史發(fā)展的邏輯,二是研究或者認(rèn)識歷史的邏輯。素養(yǎng)時代的歷史教學(xué),就是要透過歷史表征,窺見客觀歷史和歷史研究背后的思維方式、價值觀念和邏輯方法[3]。歷史教學(xué)邏輯首先要吻合歷史發(fā)展的基本規(guī)律和大趨勢,“物有本末,事有終始”,歷史事件的發(fā)生有先有后,脫離前事而講后事就缺乏理解的基礎(chǔ)。歷史發(fā)展的各層面是互相作用、整體演進(jìn)的,割裂地解讀歷史就違背了歷史事物之間的普遍聯(lián)系和交互作用。
歷史研究有自身的流程和規(guī)則,基本邏輯主要是由史到論、由表及里。這不僅是史學(xué)的精髓,也是理性思維的起點(diǎn)和最基本特征[4]。它要求歷史研究和歷史教學(xué)都要從史料出發(fā),由史料推導(dǎo)出結(jié)論、本質(zhì)、規(guī)律,而不是以論帶史或者以論代史。
2.??? 文本邏輯
教學(xué)所依憑的文本邏輯主要是課標(biāo)的邏輯和教材的邏輯。課標(biāo)和教材的文本敘述邏輯是設(shè)計教學(xué)時的重要參考。自2019年起,全國的歷史課標(biāo)和教材將實現(xiàn)全國統(tǒng)一,這事實上強(qiáng)化了課標(biāo)和教材的作用,教師教學(xué)自然無法繞開課標(biāo)和教材的行文邏輯。
2003年版高中歷史課標(biāo)和教材是以模塊+專題的體例呈現(xiàn)的,而2017年版高中歷史課標(biāo)和新版統(tǒng)編教材則是以通史體例呈現(xiàn)的,兩種教材系統(tǒng)下,教學(xué)邏輯的差異是巨大的。同是2003年版課標(biāo)下的教材,內(nèi)容編排的先后順序不同,教學(xué)邏輯也會有較大的差異。比如,人民版教材采用的是先中國史后世界史的編排順序,而人教版則采用的是中外混編的辦法,由古到今按時序鋪陳。這樣,同樣是學(xué)習(xí)“中華民國臨時約法”,使用人民版教材就只能進(jìn)行縱向的歷史比較,而使用人教版教材的教學(xué)就可以多出一種教學(xué)思路——把中華民國臨時約法和美國1787年憲法進(jìn)行對比教學(xué)。
3.??? 認(rèn)知邏輯
認(rèn)知邏輯是指認(rèn)知心理的規(guī)律。教學(xué)活動要通過學(xué)生的認(rèn)知行為來達(dá)成,因而教師要從學(xué)生的視角去設(shè)計和組織教學(xué),這也是學(xué)界倡導(dǎo)“以學(xué)定教”的原因。關(guān)注中學(xué)生的認(rèn)知邏輯主要考慮兩個問題,一是把握并遵循學(xué)生的心理特點(diǎn),二是了解學(xué)生的知識背景。認(rèn)知源于被吸引,了解并根據(jù)學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)確定教學(xué)起點(diǎn),尋找吸引學(xué)生的教學(xué)切入點(diǎn)和素材、問題,創(chuàng)設(shè)鮮活的情境,是遵循認(rèn)知邏輯的重要表現(xiàn),也是將學(xué)生帶入歷史學(xué)科知識內(nèi)部的最佳途徑。
學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗和概念的基礎(chǔ)上不斷增加新經(jīng)驗、新概念的過程。了解并根據(jù)學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)確定教學(xué)起點(diǎn),從學(xué)生較為熟悉的事物入手,有梯度地設(shè)計教學(xué)流程,是有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的。也正因為如此,同樣是歷史課,初中和高中的教學(xué)關(guān)注點(diǎn)就有很大差異,同樣是高中歷史課,省市級重點(diǎn)中學(xué)和普通中學(xué)的教學(xué)起點(diǎn)也有不小的差異。尊重并基于這些差異,就找到了歷史教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。
二、歷史教學(xué)邏輯的優(yōu)化策略
教學(xué)邏輯是在教學(xué)主客體以及各要素之間、各環(huán)節(jié)之間形成的邏輯關(guān)系,優(yōu)化教學(xué)邏輯就是要讓各要素、各環(huán)節(jié)的連接更加順暢、有序和有效。立足歷史教學(xué)的學(xué)科邏輯、文本邏輯和認(rèn)知邏輯,歷史教學(xué)邏輯的優(yōu)化可以從四個維度展開。
1.??? 以意統(tǒng)形,整體建構(gòu)
好課如美文,形散神聚,內(nèi)在邏輯一氣貫通。而要想實現(xiàn)“神聚”和“貫通”,讓教學(xué)邏輯在宏觀層面上暢達(dá)、圓潤,需要教師在設(shè)計課堂教學(xué)時有一個整體建構(gòu)的意識,從史學(xué)認(rèn)知、價值引領(lǐng)或者情感熏陶的維度提煉出一個統(tǒng)領(lǐng)全課,同時關(guān)聯(lián)前后課時的主題意旨,教學(xué)各個環(huán)節(jié)則圍繞這個主題意旨展開,這就是教學(xué)立意。鮮明、合理、高遠(yuǎn)的教學(xué)立意是基于三維目標(biāo)和學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合考量,能夠展現(xiàn)授課者的思想和境界,統(tǒng)攝著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)評價等諸方面,統(tǒng)領(lǐng)著教學(xué)過程的各環(huán)節(jié),凝聚著教學(xué)的靈魂,決定著教學(xué)的品質(zhì)和課堂演繹的邏輯。
用教學(xué)立意統(tǒng)領(lǐng)并整體建構(gòu)歷史課堂教學(xué),需要教師不再局限于“就知識點(diǎn)論知識點(diǎn)”,而是通觀全課,從教材中提煉教學(xué)思路和教學(xué)立意。例如,人民版必修三“新文化運(yùn)動”共三個子目,分別簡要介紹了新文化運(yùn)動的興起背景、運(yùn)動內(nèi)容和歷史評價。能夠串起整堂課的正是“新文化”的“新”字,以“新”立意,用新文化和舊文化的關(guān)聯(lián)、差別、斗爭架構(gòu)課堂,會大大提升教學(xué)的整體感。
從教學(xué)邏輯的維度審視教學(xué)立意,并用立意統(tǒng)領(lǐng)并整體建構(gòu)歷史課堂教學(xué),需要教師不再局限于“就事論事”“就課論課”,而要具備更寬廣的視野,從一個單元、一個專題、一個歷史時期甚至于整個人類歷史演進(jìn)的高度反觀課時教學(xué),把具體的歷史事物作為大歷史的構(gòu)成要件或者觀察維度,以管窺天,小中見大。這樣所提煉的教學(xué)立意才有高度,才能夠超越某一特定的歷史事件,對整節(jié)課具有統(tǒng)領(lǐng)性,并建立與前后課時的關(guān)聯(lián)。鴉片戰(zhàn)爭后,天朝夢碎,愛國知識分子放眼世界,探索新知,尋求強(qiáng)國御侮之道,各種思潮先后涌現(xiàn),呈現(xiàn)出鮮明的時代性和階段性,新文化運(yùn)動恰是其中的一環(huán)。教學(xué)扣住了這個宏觀主題,就能從歷史演進(jìn)的高度規(guī)劃并引領(lǐng)“新文化運(yùn)動”的教學(xué)。
2.??? 起承轉(zhuǎn)合,呼前應(yīng)后
教學(xué)立意明確后,要規(guī)劃教學(xué)的各版塊、各環(huán)節(jié)。一般而言,各版塊的呈現(xiàn)遵循先易后難、先古后今、先史實后史論的順序。比如,學(xué)習(xí)洋務(wù)運(yùn)動,以第二次鴉片戰(zhàn)爭的戰(zhàn)敗為知識背景才能理解興辦洋務(wù)的必要性;學(xué)習(xí)甲午戰(zhàn)爭,要先弄清楚戰(zhàn)爭的來龍去脈,才能分析其利弊得失。
版塊明晰后,各版塊、各環(huán)節(jié)之間的起承轉(zhuǎn)合就成為了教學(xué)設(shè)計的“榫卯”。好的設(shè)計,各環(huán)節(jié)之間過渡自然,渾然天成;次些的設(shè)計有斧鑿痕跡,但仍然能夠?qū)⒏鳝h(huán)節(jié)連成一體;而再次些的,由此及彼的轉(zhuǎn)換非常生硬,甚至根本沒有設(shè)計,直接就轉(zhuǎn)到了下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。這種生硬的過渡雖然對前后環(huán)節(jié)本身的學(xué)習(xí)影響不大,但卻不利于學(xué)生理解前后知識的關(guān)聯(lián),讓知識之間缺乏邏輯性。語言是邏輯的外殼,語言的邏輯性直接展現(xiàn)思維的邏輯性。生硬的過渡是教師教學(xué)邏輯阻滯的表現(xiàn)。出于優(yōu)化教學(xué)邏輯的考慮,教師在設(shè)計教學(xué)時,要在兩個教學(xué)環(huán)節(jié)之間尋找出恰當(dāng)?shù)倪B接點(diǎn),比如事件推進(jìn)、人物關(guān)系、視角轉(zhuǎn)換、同類對比、異質(zhì)求同等,從而讓起承轉(zhuǎn)合順暢自然。
除了版塊或者環(huán)節(jié)間的勾連外,內(nèi)容和素材上的前后呼應(yīng)也能優(yōu)化教學(xué)邏輯。比如,許多老師非常注重導(dǎo)入語凝神激趣的作用,總是不遺余力地尋找新鮮的話題或者角度來引入新課的學(xué)習(xí),起到了非常明顯的作用,但很多時候,導(dǎo)入環(huán)節(jié)結(jié)束后,下面的教學(xué)就和導(dǎo)入無關(guān)了,導(dǎo)入使用的素材、創(chuàng)設(shè)的情境并沒有得到充分利用,這是非常遺憾的,在教學(xué)邏輯上也是有缺陷的。好的導(dǎo)入除了凝神起興,吸引學(xué)生快速進(jìn)入本課學(xué)習(xí)之外,還應(yīng)該埋下一個值得思考的問題或者預(yù)置一個耐人尋味的情境,在下面教學(xué)的適當(dāng)時機(jī),這個問題或者情境將再次被激發(fā),從而升華它的教育價值。如果能夠反復(fù)使用導(dǎo)入時的話題或者情境,每一次使用都可以給學(xué)生展現(xiàn)一個新天地,那么多次同一話題或情境的使用就能形成一個系統(tǒng)的教育圖景。一個反復(fù)出現(xiàn)而不斷升華的教學(xué)情境或者多個前后呼應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié),正是優(yōu)化教學(xué)邏輯的重要訴求。
3.??? 論從史出,邏輯自洽
“歷史是一門注重邏輯推理和嚴(yán)密論證的實證性人文學(xué)科”[5],但歷史研究“在于根據(jù)史料而加以間接之推理,非直接之觀察也。所有歷史之知識均屬間接之智識,故歷史之為學(xué)實屬推理之科學(xué),其方法乃一種用推理進(jìn)程之間接方法也”[6]?;谧C據(jù),循于邏輯是書寫和研究歷史的基本邏輯。歷史學(xué)家借助史料和邏輯方法,按圖索驥,層層推演,再現(xiàn)歷史真相,獲得歷史結(jié)論。歷史課堂教學(xué)也應(yīng)遵循史論推演的邏輯,堅持史論結(jié)合,論從史出。
歷史課堂教學(xué)中,從史料信息的提取到結(jié)論的獲得,應(yīng)該形成一條清晰的證據(jù)鏈條,這是史料實證素養(yǎng)培育的核心要求,也是檢驗教學(xué)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性與否的一個重要維度。前幾年,華東師大的聶幼犁教授曾經(jīng)以“歷史的證據(jù)、推理和想象”為主題開設(shè)過一節(jié)公開課,影響頗大。課后,聶教授對這一“試驗”做了說明。他認(rèn)為,這次教學(xué)是“以推理這個思維的基本特征為中心”,讓學(xué)生領(lǐng)悟“有證據(jù)還必須合理推斷,不能夸大其證明力”,“這取決于對證據(jù)及其與結(jié)論間邏輯關(guān)系的正確認(rèn)識”[7]。這些認(rèn)識和嘗試直指當(dāng)下歷史教學(xué)重結(jié)論輕邏輯的軟肋,對一線教師有著重要的借鑒價值,也是優(yōu)化歷史教學(xué)邏輯的重要維度。
4.??? 制造沖突,以悖激趣
教學(xué)過程由一個個細(xì)節(jié)構(gòu)成,每一個細(xì)節(jié)就是一個小天地,其中的教學(xué)邏輯也可見設(shè)計者的智慧。文似看山不喜平,教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)和著文一樣,也應(yīng)該有意識地運(yùn)用情理之中、意料之外的設(shè)計制造學(xué)習(xí)的波瀾,激起學(xué)生的興趣。從認(rèn)知邏輯的角度看,矛盾沖突的情境最能引發(fā)學(xué)生的思考,制造沖突、以悖激趣就是一個優(yōu)化教學(xué)邏輯的有效手段。所謂的制造沖突就是指借助史料展現(xiàn)兩種不一致的甚至對立矛盾的觀念或者事實,以此激發(fā)學(xué)生的興趣。這兩者可以是史事的發(fā)展、前后的對比、中外的差異,也可以是觀念的碰撞、價值的多元、邏輯的悖論,等等。
基于認(rèn)知沖突創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,以喚起學(xué)生探究的興趣,在考試命題和歷史教學(xué)中比較常見。2017年全國I卷第26題給出了四種“不同史籍關(guān)于唐武德元年同一事件的不同歷史敘述”,同年全國Ⅲ卷第27題則給出了北宋時期“關(guān)于宋太祖駕崩前夜宋太宗(時為晉王)的活動”的兩種不同記載,這都是以悖激趣的典型試題,意在考查學(xué)生的實證意識和邏輯能力。在課堂教學(xué)中,原因分析、事件記錄、歷史評價的分歧都可以作為制造認(rèn)知沖突的素材。筆者在教學(xué)“五四運(yùn)動”時,就曾運(yùn)用回憶錄的不同記載,創(chuàng)設(shè)了“第一個進(jìn)入曹宅的到底是誰”的教學(xué)情境,設(shè)計了一連串問題,最后指向深層問題“同是當(dāng)事者,記述為什么差別這么大?”[8]較好地優(yōu)化了教學(xué)邏輯,喚起了學(xué)生的深度思考。制造沖突情境的關(guān)鍵是不要糾纏于沖突問題的本身,而是要透過這些矛盾沖突,看到宏觀歷史的轉(zhuǎn)型嬗變或者史學(xué)的思想方法,進(jìn)而升華歷史學(xué)習(xí)。
教學(xué)邏輯是教學(xué)設(shè)計的血脈,也是展現(xiàn)教師教學(xué)智慧的關(guān)鍵所在。優(yōu)化教學(xué)邏輯,需要教師從紛繁的史事中理出頭緒,高屋建瓴地把握歷史發(fā)展的脈絡(luò)和規(guī)律,并能夠?qū)ふ业綒v史學(xué)科知識與學(xué)生認(rèn)知現(xiàn)狀的最佳結(jié)合點(diǎn)。但強(qiáng)調(diào)教學(xué)邏輯,絕不是反對和排斥常規(guī)的教學(xué)安排,比如,時序是歷史發(fā)展的邏輯,從始至終的講述符合時序邏輯,但如果某一事件的結(jié)果出人意料,令人震撼,教學(xué)中先講結(jié)果,再倒敘背景和過程,反而可以吸引學(xué)生,這恰是最合乎教學(xué)邏輯的安排。教學(xué)邏輯要讓課堂教學(xué)成為一個有序的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、合乎邏輯?guī)律的思維過程,而不是用程序化思維扼殺教學(xué)靈性。歷史教學(xué)有規(guī)律,但沒有公式,歷史課堂呼喚靈動飛揚(yáng)的教學(xué)創(chuàng)意,更呼喚順暢、合理、圓潤自如的教學(xué)邏輯。
參考文獻(xiàn):
[1]?? R·W·加涅,等.教學(xué)設(shè)計原理[M].王小明,等,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2018.
[2]?? 苗穎.邏輯課堂,深度教學(xué)——例談歷史教學(xué)中的鏈?zhǔn)绞妨线\(yùn)用[J].歷史教學(xué),2015(11上).
[3]?? 中華人民共和國教育部.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.
[4]?? 聶幼犁,於以傳.中學(xué)歷史課堂教學(xué)育人價值的理解與評價——立意、目標(biāo)、邏輯、方法和策略[J].歷史教學(xué),2011(7上).
[5]?? 徐藍(lán),朱漢國.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)解讀[M].北京:高等教育出版社,2018.
[6]?? 何炳松.通史新義[M].長沙:岳麓書社,2010.
[7]?? 聶幼犁《.歷史的證據(jù)、推理和想象》的試驗說明與反思[J].歷史教學(xué),2012(3上).
[8]?? 苗穎.系統(tǒng)設(shè)問與順勢追問[J].中學(xué)歷史教學(xué),2018(09).
【責(zé)任編輯 鄭雪凌】