胡玉華

摘要：2016年秋季開始實施的芬蘭《國家基礎教育核心課程》，提出全體芬蘭學生，無論其種族、性別、文化背景，都應該具備七大核心素養(yǎng)，并以此為導向研制各學科課程標準、制定教學目標、篩選教學內(nèi)容、細化學業(yè)成就表現(xiàn)。核心素養(yǎng)、教學目標、教學內(nèi)容、學業(yè)成就表現(xiàn)四者建立起有意義的聯(lián)系，對應明確、一脈相承，從國家政策層面確保了核心素養(yǎng)在學科教學中的落地?！盎诂F(xiàn)象的學習”方式為核心素養(yǎng)落地提供了可操作的教學實施路徑。

關鍵詞：芬蘭;核心素養(yǎng);基于現(xiàn)象的學習

如何將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有機地融入到具體課程的教學之中一直是困擾世界各國基礎教育課程改革的難題。當前，核心素養(yǎng)與學科課程的關系主要有三種模式：以美國為代表的核心素養(yǎng)獨立于學科課程之外并與之融合的模式;以日本為代表的將核心素養(yǎng)體現(xiàn)在課程標準內(nèi)容中的模式;以芬蘭為代表的以核心素養(yǎng)為導向設置學科課程的模式[1]。其中“芬蘭模式”被認為是將核心素養(yǎng)與學科課程結(jié)合最為緊密的模式[2]。芬蘭《國家基礎教育核心課程》（以下簡稱《核心課程》）提出了學生應該發(fā)展的七大核心素養(yǎng)，并在核心素養(yǎng)的框架內(nèi)研制課程標準、確定教學目標、設計教學評價，核心素養(yǎng)與學科課程一脈相承。本文從研究《核心課程》的核心素養(yǎng)框架入手，以《健康教育》課程為例，分析芬蘭學科課程標準、教學目標、教學評價的一體化設計思路，并介紹“基于現(xiàn)象的學習”教學實施路徑，以期為落實核心素養(yǎng)理念下的教學提供借鑒和參考。

一、《核心課程》的核心素養(yǎng)框架

2016年實施的《核心課程》，認為“應對未來挑戰(zhàn)是每個公民必備的能力，所有的芬蘭學生都應有機會提高自身應對未來挑戰(zhàn)的能力”，同時提出了七大核心素養(yǎng)（分別用T1～T7表示），包括自我照顧與自我管理素養(yǎng)（T1）、思考與學會學習素養(yǎng)（T2）、交流與互動表達素養(yǎng)（T3）、公民責任與可持續(xù)發(fā)展意識素養(yǎng)（T4）、就業(yè)與創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)（T5）、文本解釋與識讀素養(yǎng)（T6）、信息技術與通訊技術素養(yǎng)（T7）[3]。參照經(jīng)濟合作與發(fā)展組織對素養(yǎng)的分類，這七大核心素養(yǎng)又可整體闡述為三個關鍵方面——人與自我、人與社會和人與工具。七大核心素養(yǎng)可以看作是三個關鍵方面的分解與細化，每一個核心素養(yǎng)又都附有具體的闡釋。三個關鍵方面、七大核心素養(yǎng)及其具體闡釋構成了《核心課程》的核心素養(yǎng)框架[2]。

核心素養(yǎng)框架作為課程的支撐，必須與學生的身心發(fā)展特點和具體課程內(nèi)容結(jié)合起來才能使核心素養(yǎng)真正得到落實。因此，《核心課程》還提出了不同課程依據(jù)學段不同（1～2年級、3～6年級和7～9年級三個學段）呈現(xiàn)逐級遞進的核心素養(yǎng)發(fā)展要求，作為學科課程實施的導向性依據(jù)。

二、基于核心素養(yǎng)框架的學科課程實施

圍繞核心素養(yǎng)的發(fā)展重建教育范式，使具體的學科教學真正體現(xiàn)核心素養(yǎng)的要求，是當今各國基礎教育改革的重要課題。為了使學科課程能夠承載核心素養(yǎng)的價值和作用，芬蘭《核心課程》明確闡述了各學科的課程標準、教學目標、教學內(nèi)容以及教學評價等各個方面的問題，并提出了具體的教學建議，有利于教師的操作和實施。作為少數(shù)幾個將健康教育作為獨立課程的國家之一，芬蘭的健康教育課程備受關注。以《健康教育》為例，借助于具體的教學案例探討如何將抽象的理念落地于具體課程中。

1.??? 基于核心素養(yǎng)研制學科課程標準

《核心課程》的重點是基于核心素養(yǎng)研制不同學科的課程標準。共通的理念是：學生需要的不是處理單一信息的能力，而是一種洞察和把握事物與事物之間普遍聯(lián)系的能力。各學科的課程標準包括課程的教育愿景、教學內(nèi)容、教學目標、學生學業(yè)表現(xiàn)等方面。

核心素養(yǎng)是國家對學生發(fā)展的總體要求，理所當然地成為各學科課程教育愿景的立足點?！督】到逃氛n程的愿景以對生命及尊嚴的尊重為前提，表述為三個方面：（1）加深對健康概念的理解，發(fā)展安全和社會技能;（2）能夠應用知識和技能在現(xiàn)實生活情境下做出良好判斷和決策;（3）能夠欣賞、維持和促進自己及他人的健康與幸福。希望學生能在理解健康知識的基礎上，培養(yǎng)批判性思維、自我意識和倫理思考的能力，以成功應對未來社會中各種有關健康問題的挑戰(zhàn)。

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開具體的教學內(nèi)容，每門課程均以教育愿景為基礎選取教學內(nèi)容并制定相應的教學目標和學生的學業(yè)成就表現(xiàn)。以教學目標的情境化表述為節(jié)點將教學內(nèi)容、學生的學業(yè)成就表現(xiàn)和核心素養(yǎng)之間建立有機聯(lián)系，教育愿景、教學內(nèi)容、教學目標、學生的學業(yè)成就表現(xiàn)和核心素養(yǎng)一脈相承，實現(xiàn)了核心素養(yǎng)和學科教學的緊密結(jié)合。

例如，《健康教育》課程從“關注學生的成長和發(fā)展、關注社會熱點議題”角度篩選教學內(nèi)容領域，分別是C1生長與發(fā)育，C2影響健康的因素與疾病預防，C3社區(qū)、社會與文化。每一內(nèi)容領域下又有細化的核心內(nèi)容，如C1生長與發(fā)育細化為四個方面，分別是：人的生命歷程、成長和發(fā)育;自我認同、自我意識、性發(fā)育、家庭與陪伴、安全防護;情緒表達與管理、與人交往;解決沖突、緩解壓力、防止欺凌。

由此可見，核心內(nèi)容與教學目標并非一一對應關系，一個教學目標往往需要多個內(nèi)容載體的支撐。表1以8年級其中一個教學目標為例來說明教學目標、學生的學業(yè)成就表現(xiàn)、教學內(nèi)容和核心素養(yǎng)之間是如何建立起有意義的聯(lián)系的。

每一個教學目標都指向幾個核心素養(yǎng)，“理解健康的概念、健康促進的含義以及生命歷程和人的生長發(fā)育”目標指向的是“自我照顧與自我管理”“思考與學會學習”“交流與互動表達”以及“信息技術與通訊技術”四個素養(yǎng)，承載目標達成的教學內(nèi)容三個領域都有涉及，學生的兩項學業(yè)成就表現(xiàn)則直接反映該目標的達成情況。以教學目標為節(jié)點，將教學內(nèi)容、學業(yè)成就表現(xiàn)和核心素養(yǎng)建立起有意義的關聯(lián)，確保了核心素養(yǎng)能真正落地于學科教學之中。

2.??? 基于核心素養(yǎng)實施學科教學

2016年秋季芬蘭開始實施基于核心素養(yǎng)的國家核心課程，其鮮明的特征是“基于現(xiàn)象的學習”?；诂F(xiàn)象的學習，指建立在學生已有知識基礎上的、針對某一真實存在于現(xiàn)實生活中的現(xiàn)象開展的跨學科的學習。目的是培養(yǎng)學生在分析和解決現(xiàn)實生活中實際問題時，形成系統(tǒng)、綜合的思維方式[4]。

（1）“基于現(xiàn)象的學習”整體教學設計思路

通過分析《健康教育》課程的教學案例，可以將基于現(xiàn)象的學習整體設計思路概括為圖1所示的模型。

從圖1可以看出，基于現(xiàn)象的學習主題來源于生活中的真實現(xiàn)象，具有一定的統(tǒng)攝性，是對研究任務及其下屬內(nèi)容的整體設計，可以讓學生的學習從“單一學科”變?yōu)椤翱鐚W科”，便于學習目標的達成。例如用“餐飲服務”學習主題將語言、生物、數(shù)學、環(huán)境等多學科整合起來，通過對該主題下不同問題的探究，學生學習運用觀察、測量、實驗等方法收集數(shù)據(jù)、獲得證據(jù)，并使用這些證據(jù)做出科學解釋或提出解決方案。交流觀點要求學生能用科學語言進行陳述，包括會使用模型、圖表、圖像、文本等不同的表達方式。最后達到提升“公民責任與可持續(xù)發(fā)展意識（T4）”“自我照顧與自我管理（T1）”“交流與互動表達（T2）”等核心素養(yǎng)的目的。

該設計模型與我國倡導的探究式教學環(huán)節(jié)有一定的相似度，但我國教師不善于將現(xiàn)實生活中真實現(xiàn)象引入到課堂，這使得教學與學生的生活實際有一定的距離，極易導致學生在面臨真實復雜的情境時不知所措，不會應用綜合的方法解決問題，不利于學生創(chuàng)新品質(zhì)的發(fā)展和核心素養(yǎng)的形成。

（2）“基于現(xiàn)象的學習”教學實施路徑

以《健康教育》課程“煙草”教學為例展示芬蘭的現(xiàn)象式學習方式的實施路徑。

第一，創(chuàng)設情境，激發(fā)學習熱情。針對“煙草”這個學生熟悉的話題，教師利用實物和圖片創(chuàng)設情境，鼓勵每位學生提出各自所關注的問題。整合各類問題后，將學習主題聚焦為“煙草的危害性研究”。教師要帶領學生走訪吸煙人群、醫(yī)生、家屬并查閱資料等，使學生對該主題一直保持研究興趣。主題的選擇既要符合學生的認知水平又要具有跨學科的特點，還要符合學生的生活實際和發(fā)展需求。通過該主題的學習不僅要落實發(fā)展核心素養(yǎng)的目標，更要激發(fā)學生的學習熱情。由于芬蘭學生在2009年后的PISA測試表現(xiàn)不如從前，PISA報告反饋是學生的學習積極性下降所致，因此，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)他們解決問題的能力在此次教育改革中受到了特別的重視，提倡知識內(nèi)容“少而精”，讓學生有更充裕的時間深入思考和分析解決問題。

第二，分組交流，明確研究任務。將學生分成不同的研究小組，通過討論交流，明確本小組要研究的問題，如精神、身體、心理、環(huán)境、經(jīng)濟、生活狀況等。相對于教師規(guī)定的研究問題，學生自主提出的問題更能激發(fā)他們的學習熱情，并保持積極學習的主動性。這一階段，教師的作用是幫助學生明確要研究的問題并能準確地表述出來。

第三，開展研究，收集和提取證據(jù)。在這個過程中，教師重點關注的不是學生所得的結(jié)論是否正確，而是學生是否在真的做研究，以及在研究過程中形成怎樣的解決問題的方法。要求學生能進行細致的觀察和測量，收集、識別、提取信息，實事求是地記錄實驗結(jié)果。該環(huán)節(jié)教師的任務是幫助學生找準解決問題的方法，以及理解證據(jù)要求。

第四，研討成果形式，交流表達觀點。這一階段學生要思考通過何種方式展示研究成果。研究成果的表達方式可以采取圖表、圖像、模型等，也可以是研究報告或者是一件作品，如設計一份海報勸誡學生不要吸煙、撰寫一個戒煙計劃書、制作一個吸煙有害健康的宣傳冊等。在展示成果時學生還要能使用證據(jù)支持自己的觀點。

第五，進行成果展示，開展學習評價。學習評價有兩種形式：教師對學習成果給予評價、學生之間互評學習成果。評價報告要進入學生的成長檔案。

“基于現(xiàn)象的學習”強調(diào)以現(xiàn)實生活中的真實問題為切入點，融通學科壁壘，打破知識邊界，實現(xiàn)了學科交叉融合，為核心素養(yǎng)在教學中的落地提供了切實可行的操作路徑，對我國正在進行的基礎教育課程改革提供了有益的借鑒。

參考文獻：

[1]?? 辛濤，姜宇，王燁輝.基于學生核心素養(yǎng)的課程體系建構[J].北京師范大學學報社會科學版，2014（01）.

[2]?? 周佳偉，王祖浩.基于核心素養(yǎng)的課程體系建構—芬蘭《國家基礎教育核心課程2014》評述[J].比較教育研究，2018（11）.

[3]?? FNAE.National Core Curriculum for Basic Education2014[M/OL].Helsinki：Finnish National Agency for Education，2014.

[4]?? 元英，劉文利.基于核心素養(yǎng)的芬蘭初中健康教育課程標準研究[J].中小學教師培訓，2019（02）.

【責任編輯 郭振玲】

該文為北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2017年度優(yōu)先關注課題“學生健康素養(yǎng)評價與發(fā)展策略研究”（CEEA17062）的階段性成果