孫奇芳

摘?要 課堂提問既是一門科學更是一門藝術(shù)。如果說教學設計是預設居多的話，那么課堂提問中“師生交流”在大多數(shù)情況下是不可預設的，要根據(jù)課堂中學生的生成而生成。課堂環(huán)境的隨時變化，使實際的師生交流活動表現(xiàn)出更多的獨特性和靈敏性。

關(guān)鍵詞 語文課堂;教學;提問藝術(shù)

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）26-0185-01

陶行知提出兒童的六大解放理論，第四條就是解放兒童的嘴，使他能談。課堂提問是語文課堂教學中最重要的教學行為。然而在現(xiàn)實課堂中，課堂提問常常浮于表面，流于膚淺，學生無從談起。有時，圍繞主題，或無限拓展，漫無邊際地生發(fā)，或浮于文本表面，不能觸及關(guān)鍵詞句深入地挖掘;有時，課堂提問成點狀分布，不能形成新的認識，使師生交流只在原地打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn);有時，教師急于完成自己的“教案”，漠視學生課堂表現(xiàn)，交流只在少數(shù)幾個優(yōu)生之間進行，大多數(shù)學生成了多余的看客;更多時候，學生聽到的是教師連珠炮似的提問，學生機械反應似的應答，沒有思維的碰撞，沒有矛盾的激化，也沒有情緒的激動，整個課堂成一單線條前進，而沒有大海似的潮起潮落，波浪翻涌……上世紀40年代陶行知先生就指出“發(fā)明千千萬，起點是一問”。由此可見課堂上提問的重要性。只有站在學生的立場，用鮮活的、生動的、具有生命色彩的課堂教學，才能實現(xiàn)學生生命價值的提升。那么，怎樣才能使課堂提問從膚淺走向深入呢？

一、準確把握學情，是課堂提問走向深入的前提

“學情”是學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的不同能力差異和特點的具體情況。把握住學情實際上就是抓住了教學的起點，也是走向教學生成的起點。每個學生之間都充滿著差異。這種差異也是一種寶貴的教學資源，要想準確把握真實的學情，教師就要關(guān)照到學生的個體差異，充分考慮到不同層次學生的最近發(fā)展區(qū)，努力創(chuàng)造條件讓學生在交流中展現(xiàn)豐富多彩的個人世界。如果教師在交流過程中缺少對學生真實學情的準確把握，全然不顧學生學習的準備狀態(tài)、原有知識與經(jīng)驗，忽略其獨特的情感、體驗、需要、興趣，不顧“學情”的可變性、復雜性，那么即使教師講得滔滔不絕、頭頭是道，也只是機械地照本宣科、孤芳自賞。依據(jù)學情進行師生交流，在學生理解不到位的地方點一點，使之深化，在學生理解有偏差的地方撥一撥，指正方向，在知識的關(guān)鍵處交流，掃除學習障礙，在思維的轉(zhuǎn)折處交流，促進新知的建構(gòu)。有了對真實學情的準確把握，師生交流才能使每個學生各取所需，有話可說，在交流中碰撞出獨具魅力的智慧之美。

二、精心設計問題，鼓勵兒童向思維更深處漫朔

歌德說過“流水在碰到抵觸的地方，才把它的活力解放?！闭n堂提問的重點其實就是在抵觸的地方，尋找失敗者的困惑，找出由失敗走向成功的經(jīng)驗，那么師生交流自然就變得水到渠成！

有一位語文教師在教學《驚弓之鳥》時，為了讓學生探究出更羸只用弓就把大雁射下來的原因，設計了這樣一組問題：假如這把弓是更羸的，卻讓我們某個同學來拉，那只大雁會不會掉下來？說說理由。某位同學的本事是不是和更羸一樣？更羸的本事究竟是什么？原本離學生一千多年的更羸，突然間跟自己班上的同學作比較，學生甭提多高興了，又是看書，又是討論，有的學生甚至走下座位，圍到教師身邊哇哇地說了起來。全文接近尾聲，按照寓言的一般教學方法，應該說寓意了?？蛇@位教師又出新招。他笑瞇瞇地對學生說：“究竟是誰害死了這只驚弓之鳥？”頓時一石激起千層浪，學生的思維空前活躍，答案各不相同。有的說是更羸的“嘣”，有的說是以前的那個獵人，大多數(shù)人認為是大雁自己。

課堂上教師巧妙提問，牽一發(fā)而動全身。巧妙的提問讓學生思維空前活躍，答案各不相同。組織學生爭論、思考、探索，才能促成深刻的理解，學生的求異思維得到了充分的鍛煉，大大提高了閱讀教學的有效性，創(chuàng)造一個充滿靈性、涌動激情的課堂。

三、關(guān)注生成資源，讓課堂提問充滿智慧與挑戰(zhàn)

課堂教學的魅力就在于它的生成性、不確定性。任何教師都無法設計出能應對所有學生及甚至會出現(xiàn)很多教學意外的課堂現(xiàn)實情境的“萬能”教案，教師只有關(guān)注并有效利用教學生成的資源，才能給課堂帶來一份沒有預約的精彩。

教師耐心傾聽，善于捕捉資源。課堂提問時師生交流的亮點，往往源于學生精彩的發(fā)言，傾聽能及時發(fā)現(xiàn)課堂生成，能使學生感受到關(guān)注。教師學會整合，積極提升資源。深入的交流是幫助學生合理建構(gòu)知識體系的過程。學生交流的過程往往是諸多思維結(jié)果涌現(xiàn)的過程。倘若教師聽之任之，那么諸多的交流結(jié)果會雜亂無章地堆在學生的頭腦中，只能混淆學生的思路，增加學生的思維負擔。那么此時教師應當什么角色呢？筆者認為教師應關(guān)注并及時捕捉學生在交流過程中產(chǎn)生的有價值的新信息、新問題，引導學生整合各類信息，幫助學生在理解掌握知識的過程中形成知識體系，引導學生通過反思來追溯探究過程、梳理信息，完善認知結(jié)構(gòu)。反思是對交流過程的再思考、再審視。反思中，學生的思維可由“表層”走向深入，由“草率”走向“成熟”。

在教學實踐中，教師只有站在兒童的立場上，形成對課堂提問的正確認識，才能將課堂提問從膚淺引向深入，讓課堂教學波瀾起伏，讓學生真正體會到智力角逐的樂趣！

參考文獻：

[1]卜玉華.新基礎(chǔ)教育課堂教學改革的深化研究，2019.7.