【摘要】教師的成長、成熟要經過一個長期的發(fā)展過程，對教師成長的周期和規(guī)律的研究，有助于為教師指明個人的發(fā)展道路，為教師的專業(yè)學習和訓練提供所需要的基本內容。本論文試圖通過對國內外教師成長理論的梳理，借鑒人力資源開發(fā)、成長心理學的相關理論，來指導高等職業(yè)教師的全面發(fā)展。

【關鍵詞】教師發(fā)展;教育生態(tài)學;場動力理論

教師的成長、成熟要經過一個長期的發(fā)展過程，對教師成長的周期和規(guī)律的研究，有助于為教師指明個人的發(fā)展道路，為教師的專業(yè)學習和訓練提供所需要的基本內容。本論文試圖通過對國內外教師成長理論的梳理，借鑒人力資源開發(fā)以及成長心理學的相關理論，來指導高等職業(yè)教師的全面發(fā)展。

一、教育生態(tài)學理論

（一）教育生態(tài)學的內涵

教育生態(tài)學源于西方，始于20 世紀30年代，屬于邊緣性學科，基本內涵是用生態(tài)學的理論、方法研究教育規(guī)律，分析教育現象，解決教育問題。教育生態(tài)學的概念由美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·雷克明于1976年在《公共教育》一書中首次提出，之后不斷發(fā)展完善。

教育生態(tài)學的基本理論主要包括以下幾個方面：一是限制因子定律。教育也存在類似于生態(tài)學領域的限制因子，任何一個因子發(fā)展不充分，都會對整個系統(tǒng)產生或大或小的負面影響，只有各個因子協(xié)調發(fā)展，才會使整個系統(tǒng)呈現最佳的發(fā)展態(tài)勢。二是生態(tài)位原理。所謂生態(tài)位原理，就是個體在整體系統(tǒng)中所處的位置，以及和同類事物之間的內在聯系。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，個體通過競爭實現能量、資源的分配，生態(tài)位愈重疊，競爭愈激烈。三是生態(tài)鏈法則。教育生態(tài)鏈不同于自然界的食物鏈，強調的是教育系統(tǒng)的內部聯系，教師個體之間、與學校之間、與學生之間都存在著千絲萬縷的生態(tài)關系，需要用整體和全局的眼光去看待。四是花盆效應?；ㄅ枋且粋€半人工、半自然的小生態(tài)環(huán)境，空間有限，生態(tài)幅狹窄，生態(tài)閾值不大，一旦打破小生態(tài)環(huán)境，個體便會失去生存能力。強調封閉、半封閉的教育系統(tǒng)，不利于學習者的全面成長。

（二）在高等職業(yè)教師發(fā)展中的應用

教育生態(tài)學是研究教育與教育資源環(huán)境之間相互作用規(guī)律的科學。在教育生態(tài)學視域下，高職院校就是一個生態(tài)系統(tǒng)，教師則是這個生態(tài)系統(tǒng)的主要因子。教師各自站好生態(tài)位并在良性競爭中不斷發(fā)展，可以促進整個生態(tài)系統(tǒng)即高職院校的穩(wěn)健發(fā)展。高職院校的穩(wěn)健發(fā)展，又可以為教師提供健康有序的生態(tài)環(huán)境，助力教師不斷實現自我超越。因此，基于教育生態(tài)學理論研究高職教師的發(fā)展理論與實踐，有利于實現高職院校與教師共同發(fā)展。

二、勒溫場動力理論

（一）場動力理論的內涵

場動力理論由場論和動力論兩部分構成，是由美裔德國心理學家勒溫（Kurt Tsadek Lewin）于1936年提出來的，該理論主要是用來解釋個體行為活動產生、變化的空間場域和原因。

場論 ，也稱生活空間理論 ，其側重分析的是個體的心理狀況及其行為活動產生的生活空間?；趫稣撘暯牵諟卣J為“任何一種行為的 產生都源于各種相互依存事實的整體，且這些相互依存事實具有動力場的特征?！辈⑶抑赋觥盀榱死斫饣蝾A測行為，就必須把人及其環(huán)境看作是一種相互依存因素的集合。把因素的整體稱作個體的生活空間（LS），其基本公式為 B=F（P，E）=F（LS）。其中，B 代表個體行為，P 代表行為主體，E 代表環(huán)境?！奔瓷羁臻g的構成是行為主體、環(huán)境及其相互關系三部分，發(fā)生在這種生活空間中的個體行為，是行為主體與其所處環(huán)境的函數，同樣也是生活空間的函數。由此可見，要解釋個體行為活動產生、變化的原因，首先應將個體行為設定于其所在的時空場域中，其次從主體的特征和其所處的特定環(huán)境來詳盡分析。 動力論，又稱心理緊張系統(tǒng)理論，主要用于分析個體行為動力產生的心理機制。

基于動力論視角，勒溫傾向于對個體行為動力作一種關系性的理解，認為人的心理和行為決定于主體內部需求和環(huán)境的相互作用，當需求未得到滿足時，會產生內部力場的張力，即緊張狀態(tài)，勒溫稱之為心理緊張系統(tǒng)。其中，環(huán)境起著導火索的作用。通常情況下行為主體傾向于不斷消除或緩解自身的心理緊張狀態(tài)，實現心理平衡，而心理緊張狀態(tài)的消解依賴于需求和愿望的滿足與實現。當需求的強度增加時，與該需求有關的緊張（或張力）也會隨之增加;反之也成立。可見，勒溫的動力論強調個體行為得以發(fā)生的基礎是行為主體的心理需求，而支撐和激發(fā)個體行為的條件是行為主體所處的環(huán)境力場。

（二）在高等職業(yè)教師發(fā)展中的應用

勒溫場動力理論是場論與動力論兩者相互依存、相互融合、相互補充共同構成的。該理論研究的是個體行為，透過處于特定場域中的行為主體、環(huán)境及其相互關系的分析，揭示個體行為動力產生、變化的原因，有助于研究者深入分析、探討高等職業(yè)教師發(fā)展的動力系統(tǒng)構成及其影響因素。根據勒溫場動力理論，教師專業(yè)發(fā)展動力是在特定場域中產生的，反映的是教師主體與其所在環(huán)境二者相互作用的推動下形成的激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動力。鑒于教師所處的場域主要是學校與社會（家庭），且結合高等職業(yè)教育及其教師特點的基礎上，將高等職業(yè)教師專業(yè)發(fā)展動力系統(tǒng)分為教師主體動力、學校場域動力、社會場域動力三部分。

為便于分析，在此假定教師專業(yè)發(fā)展動力為P，教師主體動力為T，學校場域動力為S1，社會場域動力為S2，則 P=f（T，S1，S2），即教師專業(yè)發(fā)展動力是教師主體動力、學校場域動力、社會場域動力的函數。其中，教師主體通過自身心理系統(tǒng)的作用自主生成了專業(yè)發(fā)展動力，運轉中的學校也推動著青年教師專業(yè)發(fā)展動力的催生，同樣社會場域也激發(fā)著青年教師的專業(yè)發(fā)展動力。然而，教師專業(yè)發(fā)展動力的激發(fā)與生成不僅源于各子系統(tǒng)的動力，更是各子系統(tǒng)之間相互作用所形成的合力。

參考文獻：

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作者簡介：王玉（1981—），女，四川成都人，碩士研究生，副教授，研究方向高等職業(yè)教育，管理學。