溫小勇 周玲 劉露 陳昱靜

摘? ?要? ?開展思維型教學，促進學生思維能力和思維品質的提升是小學科學教學的根本所在。對國內(nèi)外思維型教學的相關研究進行梳理，發(fā)現(xiàn)小學科學課程與思維型教學二者存在耦合關系，價值取向具有內(nèi)在一致性，進而建構了小學科學課程思維型教學的基本框架，為設計與開展思維型教學提供可參照的一般模式。

關鍵詞? ?小學科學? 核心素養(yǎng)? 思維型教學

《小學科學課程標準（2017版）》（以下簡稱《課標》）中指出，小學科學課程以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為宗旨，應了解必要的科學技術知識，知道基本的科學方法，認識科學本質，樹立科學思想，崇尚科學精神，并具備一定的運用它們處理實際問題的能力[1]。小學科學課程教學注重學生在反思、質疑、批判和循證中深度理解和建構知識，注重實踐應用和創(chuàng)造性解決問題，而教學的實質與核心又是思維。因此，開展思維型教學、促進學生思維能力和思維品質的提升是小學科學教學的根本所在。本文力圖通過對小學科學思維型教學框架的建構，為學生科學核心素養(yǎng)的提升提供有益借鑒。

一、思維型教學的相關研究及其啟示

杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中指出，思維能力是非常重要的，教育必須以反省思維為目的;思維需要細心而周到的教育指導，通過訓練以實現(xiàn)其潛能[2]。此外，吉爾福特提出的“智力三維結構模式”、戈登設計的“發(fā)散思維訓練”課程、威廉姆斯創(chuàng)立的“創(chuàng)新思維訓練”課程、斯騰伯格提出的“智力三元論”等理論在思維教學領域產(chǎn)生了重要影響。在國外相關研究成果的啟迪下，國內(nèi)學者對思維教學也作了深入探索。鐘志賢提出“高階思維”這一概念，認為高階思維是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，包括創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力[3]。林崇德、胡衛(wèi)平提出思維型教學理論包括認知沖突、自主建構、自我監(jiān)控和應用遷移四個方面[4]。胡衛(wèi)平指出，思維型教學以培養(yǎng)學生的思維能力、學習能力和創(chuàng)造力為根本目的，注重學思結合[5]。祝智庭認為，思維型教學要“以學生為中心”、尊重學生的個體差異，培養(yǎng)智慧學習者，培養(yǎng)他們的高階思維能力[6]。

從國內(nèi)外的代表性研究成果和實踐來看，學者們對思維型教學的價值和意義已經(jīng)達成共識。思維型教學秉持思維可教育、可塑造的基本理念，“思維”的實質是成長型思維;思維型教學是以發(fā)展學生高階思維能力為核心的教學形態(tài);思維型教學作為學科教學落實思維能力培養(yǎng)的有效載體，思維訓練既要耦合于學科思維的培養(yǎng)，又要超越傳統(tǒng)學科教學的界限;思維型教學把思維活動置于教學活動的核心地位，但思維活動卻是高度個性化的活動，因而教學活動的指向在于引發(fā)學習者的思維動機，建構和監(jiān)控思維過程，最后促使學習者完成概念學習或問題解決;高階思維能力的形成是學習者長期“煉制”的過程，依賴于思維型教學的常態(tài)化開展，從而對學習者的思維和行為方式產(chǎn)生持續(xù)影響。

二、小學科學課程與思維型教學的耦合邏輯

《課標》中的多處表述蘊含了小學科學學習對思維能力發(fā)展的重要性。例如在課程性質中提到：“培養(yǎng)提問的習慣……培養(yǎng)對自然的好奇心以及批判和創(chuàng)新意識”;在課程理念中提到：“以證據(jù)為基礎，運用各種信息分析和邏輯推理得出結論……強調學中思……分析問題和解決問題的能力……發(fā)展學生的創(chuàng)造性、批判性思維和想象力”;在課程目標中提到：“初步了解分析、綜合、比較、分類、抽象、概括、推理、類比等思維方法，發(fā)展學習能力、思維能力、實踐能力和創(chuàng)新能力”;在課程實施建議中提到：“重視探究活動，讓學生充分練習思維方法”。小學科學課程的性質、理念、目標和實施都強調了其思維培養(yǎng)功能，希冀通過思維訓練促進學生科學素養(yǎng)形成，體現(xiàn)了小學科學課程與“思維”之間的耦合關系。

與小學階段其他課程相比，小學科學課程更加注重實踐的綜合性課程，內(nèi)容涵蓋了物質、生命、地球與宇宙、技術與工程等多領域，為思維技能訓練提供了豐富的載體支撐。思維型教學與當下核心素養(yǎng)的教學理念高度契合。顯然，小學科學課程與思維型教學的價值取向具有內(nèi)在一致性，因此小學科學課程教學實施能否準確地洞悉思維基點、能否恰當把握二者之間的耦合邏輯、能否真正建構起思維型教學，將直接影響該課程的內(nèi)在價值和實施效果，進而影響核心素養(yǎng)的落地。

三、小學科學課程思維型教學的基本框架

以《課標》為依據(jù)，結合思維型教學原理及相關研究，可以構建小學科學課程思維型教學的基本框架。該框架以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為最高宗旨，包括教學目標、教學環(huán)節(jié)（探究與建構）、學生活動和教師活動四大部分，如圖1所示。需要指出的是，該框架不是教學實施的具體步驟，而是為設計與開展思維型教學提供可參照的一般模式。

1.設立“動態(tài)綜合型”教學目標

小學科學教學的起點和終點都要圍繞學生科學素養(yǎng)的發(fā)展而展開。教學目標是教學活動的標桿和導向，如何科學地設立教學目標是首要考慮的問題。自新課程改革以來，三維目標已被教師所熟知并在科學課程教學中廣為踐行。在三維目標的落實中，教學重心往往偏向“知識與技能”目標，其他維度的目標常常被虛置或懸空。核心素養(yǎng)背景下教學目標的設立要克服“知識本位”的缺陷，將關注知識點的落實轉向人的素養(yǎng)的養(yǎng)成，并把素養(yǎng)養(yǎng)成轉化為具體的教學目標。

小學科學課程包括“科學知識”“科學探究”“科學態(tài)度”“科學、技術、社會與環(huán)境”四方面的目標。對小學階段長達六年時間學習的一門課程來講，能否以課時、單元為單位，建構涵蓋以上四方面的綜合型教學目標尤為關鍵。相比三維目標，“科學知識”對應“知識與技能”;“科學探究”對應“過程與方法”;“科學態(tài)度”對應“情感態(tài)度與價值觀”;而“科學、技術、社會與環(huán)境”體現(xiàn)了科學素養(yǎng)中“生活本位”的實踐取向。因此，小學科學課程教學目標的“綜合”體現(xiàn)在認知目標、情感目標和實踐目標的綜合，三者糅合在一起，相互滲透。鑒于思維是一種復雜的心理現(xiàn)象，教學實施中應遵循動態(tài)生成規(guī)律，將靜態(tài)預設與動態(tài)生成有機結合起來，在體驗、互動、質疑、反思中實現(xiàn)教學目標的動態(tài)生成。

2.精心雕琢科學探究式的教學環(huán)節(jié)

教學環(huán)節(jié)由一個個相互聯(lián)系、前后銜接的教學事件組成，蘊含了教師的教學觀、學習觀?！墩n標》倡導以探究為主教學方式，指出科學探究是獲取科學知識的主要途徑。科學探究是一種提倡提問、行動的教學實踐，重視通過探索、實驗和交流討論進行知識建構?？茖W探究的基本程序包括提出問題、建立假設、設計方案、調查實施、分析結果和分享交流。科學探究為教師開展探究教學提供了程序化操作的流程，但卻不應落于此套路，不應成為束縛科學探究的桎梏。

科學探究不同于接受式學習，它強調以學生為中心、突出學生對知識概念的自我建構與深度理解，從行動中尋求解決問題的途徑和方法。“提出問題”是科學探究的第一步，教師應有意地創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生思維，引導他們提出可探究的科學問題;假設是通往科學發(fā)現(xiàn)的“橋梁”，基于已有的認知水平和知識經(jīng)驗，學生從現(xiàn)象和事件發(fā)生的條件、過程、原因等方面作出猜想或建立研究假設;設計方案是一個極富創(chuàng)造性的階段，要求學生構思滿足檢驗假設的解答方案;調查實施是科學研究的實質階段，要求學生通過各種途徑獲取信息，手腦并用;分析結果要求學生對數(shù)據(jù)信息或結果現(xiàn)象加以詳細研究和概括總結，提取有用信息，判斷結論與假設的一致性;分享交流要求學生能夠陳述自己的研究過程和結論，能傾聽別人意見，在互動交流中對自己及他人的研究做出恰當評價。沒有思維支撐，探究活動便成為無源之水，極易落入形式主義的窠臼。

3.學習行為中巧妙融入思維訓練

在課堂教學中，學習行為投入是一種積極的身體行為表現(xiàn)。學習行為投入是學生對自身行為不斷調控的結果，有源于外部環(huán)境的驅動，也有源于自身的內(nèi)驅力。小學科學課程內(nèi)容包括物質、生命、地球與宇宙、技術與工程四大領域，與日常生活關系密切，內(nèi)容特點偏向于實踐性、應用性。針對內(nèi)容特點，學習行為主要包括觀察、記錄、測量、描述、表達、傾聽、提問、檢索、制作、調查等等。學習行為離開不了思維，思維是支配人學習行為的中心。在科學學習及探究活動中，涉及的思維訓練主要包括比較、分類、判斷、分析、抽象、概括、推理、類比、評價等等。

教師對學生學習行為的引導，要處理好學習行為與思維訓練的一體化關系。思維是無形、不可見的，只有通過外顯行為才能得以檢驗，即教師通過學生行為結果評估、確認其思維效果。當學習行為與思維發(fā)生于一體或目的一致時，行為與思維相互證實、相互補充或相互校正的功能才得以彰顯。例如在指導小學四年級學生觀察巖石時，要求他們選取不同的觀察方法，分析巖石的特點，依據(jù)特點對巖石分類，能夠辨別不同的巖石，并陳述理由。以上教學活動，包括觀察、選取、分析、辨別、陳述，形成鏈鎖效應。顯然，學習行為的條件也可能是思維的條件，直接影響思維的進行，反過來思維也制約著行為的全過程，即行為與思維之間形成了觸發(fā)對應。除此之外，還應注意思維訓練內(nèi)容與日常生活實踐以及教材內(nèi)容的有機結合，根據(jù)科學課程的性質和特點，遵循科學的思維規(guī)律對學生開展系統(tǒng)的思維訓練。

4.在深度互動中發(fā)揮教師的行動效力

課堂教學系統(tǒng)中存在教師、學生、教學內(nèi)容和教學媒體四大要素[7]。重塑和優(yōu)化課堂教學結構是核心素養(yǎng)理念的直接要求。思維型教學應遵從“主導—主體相結合”的教學結構，即要求學生成為自主的學習者，處于認知與思維的主體地位;教師處于主導地位，其重要性不在于傳遞知識、教導或者演示，而在于創(chuàng)設教學情境促進學生意義建構。小學科學課程思維型教學中，教師活動包括傾聽、點撥、指導、引導、設問、示范、演示、組織、調控等。教師活動的核心指向在于啟動學生學習，營造廣闊的教育空間，促進學生互動、交流或討論。

思維是高度個性化的心智活動，但決不意味著對互動的漠視。認知科學理論認為，人的思維具有內(nèi)在統(tǒng)一性和自洽性，站在自身角度思考問題往往難以突破思維定勢。學習是群體性和個性化的辯證統(tǒng)一;互動是學習發(fā)生的必要條件，亦是教學活動的最基本特征之一;高品質的課堂源于師生間、生生間的深度互動。小學科學課程思維型教學，思維訓練經(jīng)歷引導思維、激發(fā)思維、組織思維和應用思維四層次。為避免學生在科學探究過程中的盲目性，教師通過引導思維加強學生分析和解決問題的目的性和方向性;激發(fā)思維在于維持思維動機，促使學生多層次、多角度思考問題，使思維具有廣闊性和靈活性;組織思維在于理清、整理秩序，使思維具有系統(tǒng)性、邏輯性和結構化;應用思維在于采用恰當?shù)乃季S方法、思維策略解決問題，在行動中產(chǎn)生持續(xù)思維流、養(yǎng)成刻意練習的思維慣習。在教學實踐中，教師應當利用思維導圖、概念圖、圖示、模型等認知工具助力學生思維進階。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育小學科學課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2017（01）.

[2] 杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.

[3] 鐘志賢.促進學習者高階思維發(fā)展的教學設計假設[J].電化教育研究，2004（12）.

[4] 林崇德，胡衛(wèi)平.思維型課堂教學的理論與實踐[J].北京師范大學學報：社會科學版，2010（01）.

[5] 胡衛(wèi)平，劉麗婭.中國古代教育家思維型課堂教學思想及其啟示[J].教育理論與實踐，2011（10）.

[6] 祝智庭，肖玉敏，雷云鶴.面向智慧教育的思維教學[J].現(xiàn)代遠程教育，2018（01）.

[7] 何克抗.智慧教室+課堂教學結構變革——實現(xiàn)教育信息化宏偉目標的根本途徑[J].教育研究，2015（11）.

[作者：溫小勇（1982-），男，江西石城人，贛南師范大學教育信息化應用與發(fā)展研究中心，副教授，博士;周玲（1984-），女，江西崇義人，贛州市大公路一小，科學教師;劉露（1994-），女，江西宜春人，贛南師范大學新聞傳播學院，碩士生;陳昱靜（1995-），女，重慶大足人，贛南師范大學新聞傳播學院，碩士生。]

【責任編輯? 陳國慶】