何茂昌

摘 要：鑒于德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式在我國的實(shí)踐范圍不斷擴(kuò)展，需要對現(xiàn)有的實(shí)踐現(xiàn)狀進(jìn)行梳理。從參與主體、實(shí)踐規(guī)模、師資隊(duì)伍、考核方式、實(shí)訓(xùn)場所等方面對10所實(shí)施“雙元制”本土化實(shí)踐的高職院校的公開文獻(xiàn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，我國“雙元制”本土化實(shí)踐存在主體性參與不足、覆蓋面不夠廣泛、“雙元制”師資比較薄弱、考核模式有待優(yōu)化、跨企業(yè)培訓(xùn)中心建設(shè)還需加強(qiáng)等問題。因此，需要采用系統(tǒng)論視角，建立政、行、企、校多方合作機(jī)制，探索“雙元制”本土化可復(fù)制可推廣的經(jīng)驗(yàn)，健全“雙元制”教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)行業(yè)協(xié)會影響力，完善“雙元制”本土化實(shí)踐的硬件平臺。

關(guān)鍵詞：“雙元制”;本土化實(shí)踐;高職院校;公開文獻(xiàn)分析

“雙元制”是指由學(xué)校教育與企業(yè)實(shí)踐相輔相成，相互影響、相互促進(jìn)的完整的職教體系，在全世界的職業(yè)教育領(lǐng)域得到了廣泛的認(rèn)同。德國“雙元制”從20世紀(jì)80年代傳入中國，90年代被一些中職學(xué)校模仿學(xué)習(xí)。進(jìn)入21世紀(jì)，“雙元制”本土化開始在華東、華南等一些地方的高職院校實(shí)施，全國各地也有不少的“雙元制”改革試點(diǎn)。基于此，本研究選取了華東、華南、華中和東北地區(qū)10所“雙元制”本土化實(shí)踐的高職院校——蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院、蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、深圳技師學(xué)院、珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院、湖北交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院、湖北輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院、武漢城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院、沈陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院、遼寧軌道交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院、盤錦職業(yè)技術(shù)學(xué)院展開調(diào)查，以期發(fā)現(xiàn)“雙元制”本土化實(shí)踐的現(xiàn)狀和存在問題。

一、樣本來源及研究方法

（一）樣本來源

大數(shù)據(jù)時代使學(xué)術(shù)期刊和閱讀者的需求更加契合，所以，國內(nèi)外很多學(xué)者對其關(guān)注的領(lǐng)域作了統(tǒng)攬、定量和定性的文獻(xiàn)計(jì)量分析。鑒于此，本文嘗試以中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫為樣本來源[1]，以“雙元制+蘇州”“雙元制”+武漢”等為檢索詞，在中國知網(wǎng)上進(jìn)行搜集，確保涵蓋主流的文獻(xiàn)資料。此外，本研究假定在過去的10年間，這10所“雙元制”本土化實(shí)踐高校必然以公開發(fā)表文獻(xiàn)的形式報告過學(xué)校的實(shí)踐結(jié)果，即10年的文獻(xiàn)研究跨度可以基本涵蓋其“雙元制”的實(shí)踐現(xiàn)狀，因此，文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)分析的時間范圍為2010年至2020年?；谏鲜鰴z索方式，本研究共采集到84篇文獻(xiàn)，去除和本研究無關(guān)的文獻(xiàn)，共有62篇有效文獻(xiàn)。

（二）研究方法

為了準(zhǔn)確把握“雙元制”本土化實(shí)踐院校的實(shí)踐現(xiàn)狀，本研究從“雙元制”本土化實(shí)踐的參與主體、實(shí)踐規(guī)模、師資隊(duì)伍、考核方法、實(shí)訓(xùn)場所等方面進(jìn)行調(diào)查。本研究對所有文獻(xiàn)進(jìn)行了逐篇分析和歸類數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，在量化分析的基礎(chǔ)之上，對這62篇文獻(xiàn)所反映的這10所高校“雙元制”本土化實(shí)踐情況進(jìn)行全面、深入的系統(tǒng)分析，進(jìn)而揭示我國“雙元制”本土化實(shí)踐的現(xiàn)狀及存在的現(xiàn)實(shí)問題。

二、我國“雙元制”本土化實(shí)踐的現(xiàn)狀分析

10年來，在中德兩國政府合作日趨緊密的背景下，這10所高職院校結(jié)合了自身特點(diǎn)和當(dāng)?shù)刭Y源優(yōu)勢，積極探索“雙元制”人才培養(yǎng)模式本土化實(shí)踐的有效途徑?！半p元制”的人才培養(yǎng)模式由政府、行會、企業(yè)、學(xué)校等共同組成，是一個比較復(fù)雜的系統(tǒng)，與參與主體、實(shí)踐規(guī)模、師資隊(duì)伍、考核方法、實(shí)訓(xùn)場所等因素有關(guān)。

（一）參與主體

德國“雙元制”的培養(yǎng)體系建構(gòu)一般由政府、行業(yè)、學(xué)校和教育企業(yè)共同參與，學(xué)校和教育企業(yè)是辦學(xué)主體。然而，在我國“雙元制”本土化過程中，由于受各種因素影響，參與主體不一且合作深度不同。通過對10所高職院校62篇公開文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)行政、行、企、校多元參與的“雙元制”模式的有5所高職院校，實(shí)行政、校、企“雙元制”模式的有1所高職院校，實(shí)行校、企“雙元制”模式的有3所高職院校。在參與主體相同的高職院校中，其主體間合作的深度和廣度也有比較大的差別，有的學(xué)?！半p元制”本土化實(shí)踐參與主體大致和德國“雙元制”模式一致并且權(quán)責(zé)明確，有的則比較模糊;有的高職院校在實(shí)踐過程中參與主體過于單一，嚴(yán)格地說和“雙元制”的要求還有一定距離。

（二）實(shí)踐規(guī)模

在德國，基本上所有的職業(yè)教育類專業(yè)都采用“雙元制”人才培養(yǎng)模式。通過對62篇公開文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，我國“雙元制”本土化實(shí)踐共覆蓋了26個不同專業(yè)（見表1），專業(yè)分布相對較廣，其中試點(diǎn)最多的是制造類專業(yè)群，具體專業(yè)如機(jī)電、模具、數(shù)控等，接近總量的三分之一。此外，電子類、旅游類專業(yè)開展“雙元制”本土化實(shí)踐也十分活躍，如電器維修、酒店管理等專業(yè)。但單個高職院校實(shí)施“雙元制”的專業(yè)廣度不一，大部分學(xué)校實(shí)施“雙元制”的專業(yè)不到自身總專業(yè)數(shù)的三分之一，在10所高職院校中，只有2所學(xué)校能在各個院系實(shí)施“雙元制”人才培養(yǎng)專業(yè)試點(diǎn)，有的學(xué)校甚至只能查閱到1個“雙元制”專業(yè)試點(diǎn)。

（三）師資隊(duì)伍

德國“雙元制”教師隊(duì)伍由學(xué)校教師和企業(yè)培訓(xùn)師組成，學(xué)校教師主要負(fù)責(zé)理論課程教學(xué)，企業(yè)培訓(xùn)師主要負(fù)責(zé)行業(yè)核心課程和崗位課程指導(dǎo)，主要負(fù)責(zé)實(shí)踐類的課程教學(xué)。通過對62篇公開文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，有7所實(shí)踐學(xué)校不僅要求教師可以講授理論課程，還要求其可以指導(dǎo)學(xué)生實(shí)訓(xùn)練習(xí)，對其招聘和考核的量化標(biāo)準(zhǔn)為職業(yè)資格、工作經(jīng)驗(yàn)、職稱級別、學(xué)歷層次等。在10所“雙元制”本土化的實(shí)踐學(xué)校中，有3所實(shí)踐學(xué)校要求教師必須通過德國工商大會上海代表處（AHK）等機(jī)構(gòu)培訓(xùn)并取得培訓(xùn)師資格，有4所實(shí)踐學(xué)校要求教師必須取得技師等國內(nèi)職業(yè)資格，有3所實(shí)踐學(xué)校未明確教師的任職條件，僅僅通過“骨干教師”“專業(yè)帶頭人”“技能大師”“技術(shù)能手”等籠統(tǒng)概念來確定教師的入職資格。在教師的進(jìn)修實(shí)踐上，基本上所有學(xué)校都通過短期研修培訓(xùn)和企業(yè)實(shí)踐來實(shí)施[2]，而實(shí)踐學(xué)校的企業(yè)培訓(xùn)師一般由合作企業(yè)提供或者直接招聘具有企業(yè)經(jīng)驗(yàn)的員工。由此可以看出，要培養(yǎng)高素質(zhì)的學(xué)生首先要有高素質(zhì)的師資，“雙元制”本土化實(shí)踐的教師隊(duì)伍還需加強(qiáng)內(nèi)培外引。

（四）考核方式

德國“雙元制”采取了培訓(xùn)與考核相分離的模式，培養(yǎng)的學(xué)生畢業(yè)時會有兩種證書，一是教育部門頒發(fā)的畢業(yè)證書，二是由第三方行業(yè)協(xié)會頒發(fā)的具有較高認(rèn)可度的職業(yè)資格證書[3]。通過對62篇公開文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，有6所實(shí)踐學(xué)校除了有學(xué)校考核和企業(yè)考核以外，還引入了德國工商行會上海代表處（AHK）或其他德國類似組織實(shí)施考核，也就是說，學(xué)生必須參加由德國工商行會上海代表處或其他德國考核組織主持下的考試才能頒發(fā)資格證書;有3所實(shí)踐學(xué)校僅僅是通過定點(diǎn)校企合作的形式由學(xué)校和企業(yè)分別考核;有1所實(shí)踐學(xué)校是學(xué)生必須通過學(xué)校和企業(yè)培訓(xùn)中心分別考核，這種是介于前兩種之間的考核形式，除了學(xué)?？己艘酝?，由企業(yè)培訓(xùn)中心對學(xué)生考核而不是由企業(yè)考核。

（五）實(shí)訓(xùn)場所

德國“雙元制”的實(shí)訓(xùn)場所除了企業(yè)之外，還有一個獨(dú)特的實(shí)訓(xùn)場所——跨企業(yè)培訓(xùn)中心，這也是德國“雙元制”的特色之一。跨企業(yè)培訓(xùn)中心的出現(xiàn)改變了企業(yè)教育性不足、學(xué)校職業(yè)性不夠的局面，學(xué)生在學(xué)校接受理論教育，在跨企業(yè)培訓(xùn)中心接受行業(yè)核心能力教育，在企業(yè)接受崗位教育。通過對62篇公開文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，在10所實(shí)踐學(xué)校中，有4所實(shí)踐學(xué)校自身建設(shè)了跨企業(yè)培訓(xùn)中心，有4所實(shí)踐學(xué)校只是在合作企業(yè)的培訓(xùn)中心進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，有2所實(shí)踐學(xué)校沒有建設(shè)跨企業(yè)培訓(xùn)中心，更沒有在合作企業(yè)的培訓(xùn)中心教學(xué)，只是讓學(xué)生在企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)。有些學(xué)校工學(xué)交替的頻次較少，仍然是“先學(xué)校、后企業(yè)”的兩段式教學(xué)，工學(xué)“交替”不夠，存在用頂崗實(shí)習(xí)來代替“定崗雙元”的“嫌疑”。

三、我國“雙元制”本土化實(shí)踐存在的問題分析

從20世紀(jì)80年代至今，德國“雙元制”的育人模式在我國高職院校得到迅速發(fā)展。但是，通過對這10所“雙元制”本土化實(shí)踐的高職院?，F(xiàn)狀分析發(fā)現(xiàn)，其發(fā)展迅速的背后也有一些問題需要關(guān)注。

（一）參與主體相對不足

德國“雙元制”的有效實(shí)施離不開地方政府的法律與政策支持、行業(yè)協(xié)會的聯(lián)系和監(jiān)督以及企業(yè)基于學(xué)徒制的社會責(zé)任?！半p元制”參與主體共同構(gòu)成其發(fā)展共同體，任何一方缺位都會給“雙元制”的本土化實(shí)踐帶來不利影響。然而，在我國“雙元制”的本土化實(shí)踐中，政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校四方利益很大程度上達(dá)不到統(tǒng)一，政府、行業(yè)、企業(yè)和學(xué)校參與程度不同，有一半左右的高校沒有達(dá)到德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式“政、行、企、?！惫餐瑓⑴c的要求，使“雙元制”的功用不能得到充分發(fā)揮。

（二）覆蓋面不夠廣泛

一方面，由于中國的德資企業(yè)大部分為制造類企業(yè)，我國“雙元制”本土化實(shí)踐中的高校大都從制造類、電子類等專業(yè)開始，試點(diǎn)的專業(yè)群過于集中。另一方面，由于其他企業(yè)合作辦學(xué)的意愿不強(qiáng)或者根本無法進(jìn)行“雙元”培養(yǎng)，再加上實(shí)踐高校本身實(shí)訓(xùn)設(shè)備不足和落后、師資力量不夠和大班教學(xué)等問題，“雙元制”試點(diǎn)專業(yè)從制造類、電子類到其他類的推廣較為困難。有的學(xué)校甚至只有個別試點(diǎn)專業(yè)，這意味著德國“雙元制”本土化實(shí)踐在各個學(xué)校都可能存在著一定程度的“水土不服”情況。

（三）“雙元制”師資薄弱

在我國“雙元制”本土化實(shí)踐中，高職院校的師資隊(duì)伍主要是由“雙師型”教師轉(zhuǎn)變來的，專業(yè)技術(shù)水平高、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的行業(yè)、企業(yè)兼職教師是其重要來源。然而，由于高職院校兼職教師管理制度不完善及兼職教師自身的特殊性，“雙師型”教師隊(duì)伍缺乏一定的穩(wěn)定性。此外，對于高職院校的專職教師而言，由于日常教學(xué)科研任務(wù)繁重及校企合作不夠深入，專職教師缺乏企業(yè)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，也很難勝任“雙元制”的教育教學(xué)。從這一角度來看，我國的“雙師型”教師和德國由理論教師和企業(yè)培訓(xùn)師共同組成的“雙元制”教師是有很大區(qū)別的。此外，在“雙元制”本土化的實(shí)踐中，有些高職院校對“雙元制”師資的要求比較含糊，取得德國行業(yè)協(xié)會證書的理論課教師和培訓(xùn)師數(shù)量也明顯不足。

（四）考核模式有待優(yōu)化

行會是我國“雙元制”本土化實(shí)踐中參與的主體之一，但在實(shí)踐過程中，行會參與較少，尤其是能頒發(fā)具有較高認(rèn)可度的職業(yè)資格證書，也就是能承擔(dān)職業(yè)資格考核的行會更少，能引入德國行會考核的行會更是少之又少。由于我國行會自身定位不明確，很多企業(yè)和學(xué)校與行會的合作并不密切，甚至因行會對企業(yè)需求和市場變化趨勢不敏感使其指定的考試標(biāo)準(zhǔn)往往并不符合企業(yè)對于技術(shù)技能人才的要求。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，近三分之一的“雙元制”本土化實(shí)踐高校沒有完全實(shí)施培訓(xùn)與考核相分離的“雙元制”特色考核模式，考核的科學(xué)性、公正性、專業(yè)性有待提高。

（五）跨企業(yè)培訓(xùn)中心建設(shè)還需加強(qiáng)

跨企業(yè)培訓(xùn)中心是德國“雙元制”的一大特色。由于其對場所和師資的要求都比較高，我國在“雙元制”本土化實(shí)踐中，高職院校的實(shí)訓(xùn)場所以企業(yè)和學(xué)校實(shí)訓(xùn)場室為主，跨企業(yè)中心未能受到重視，有的試點(diǎn)學(xué)校甚至用企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)來代替在跨企業(yè)培訓(xùn)中心的培訓(xùn)。在“雙元制”本土化實(shí)踐中的高校為了急于求成，往往會把德國“雙元制”中學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識，在跨企業(yè)培訓(xùn)中心接受行業(yè)核心能力教育，在企業(yè)接受崗位教育“濃縮”為“學(xué)?！髽I(yè)”而不是“學(xué)校—跨企業(yè)培訓(xùn)中心—企業(yè)”的三站互動、分段輪換的形式。

四、促進(jìn)我國“雙元制”本土化實(shí)踐的建議

促進(jìn)我國“雙元制”本土化實(shí)踐，需要采用系統(tǒng)論視角，建立政、行、企、校多方合作機(jī)制，探索“雙元制”本土化可復(fù)制和可推廣的經(jīng)驗(yàn)，健全“雙元制”教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)行業(yè)協(xié)會影響力，完善“雙元制”本土化實(shí)踐的硬件平臺，促進(jìn)我國高職院校長足發(fā)展。

（一）建立政、行、企、校多方合作機(jī)制，保證“雙元制”本土化實(shí)踐質(zhì)量

“雙元制”本土化實(shí)踐需要政府、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)、學(xué)校等多方合作共同推動[4]，政府主導(dǎo)是“雙元制”本土化實(shí)踐高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。政府要以立法的形式，使“雙元制”本土化實(shí)踐落到實(shí)處，促進(jìn)行業(yè)、企業(yè)積極參與職業(yè)教育，提高“雙元制”本土化實(shí)踐質(zhì)量。以江蘇省太倉市為例，該市政府在2018年出臺了由太倉市政府和蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院共同起草的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合加快“雙元制”教育發(fā)展的實(shí)施意見》，為太倉市推進(jìn)“雙元制”教育指明了方向。主體雙元是“雙元制”本土化實(shí)踐高質(zhì)量發(fā)展的核心，學(xué)校和企業(yè)在“雙元制”合作項(xiàng)目上是責(zé)任共擔(dān)、利益共享但又具有平等地位的兩個主體，但在非“雙元制”教育或“雙元制”教育合作外，各自只對自己的行為負(fù)責(zé)。行會也要發(fā)揮其主體職能，在質(zhì)量評價、政策咨詢服務(wù)、促進(jìn)校企合作等方面服務(wù)于“雙元制”教育本土化實(shí)踐。

（二）探索“雙元制”本土化實(shí)踐可復(fù)制和可推廣的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)擴(kuò)充試點(diǎn)專業(yè)

“雙元制”在世界職業(yè)教育領(lǐng)域得到廣泛認(rèn)可的同時，在不同地區(qū)的本土化實(shí)踐也積累了很多可復(fù)制和可推廣的經(jīng)驗(yàn)。我國高職院?？梢越Y(jié)合不同專業(yè)的實(shí)際情況，積極利用“雙元制”本土化中可復(fù)制和可推廣的經(jīng)驗(yàn)，在現(xiàn)有條件下最大限度地利用“雙元制”本土化人才培養(yǎng)模式，有規(guī)劃、有重點(diǎn)、分層次、分類別地逐步推進(jìn)。從大力提倡各種專業(yè)參與式、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)和重視實(shí)訓(xùn)入手，鼓勵各種專業(yè)和企業(yè)深化合作，認(rèn)真落實(shí)校企雙主體育人。此外，還可以選取更多試點(diǎn)專業(yè)的學(xué)生參加德國工商大會上海代表處或其他第三方認(rèn)證機(jī)構(gòu)的考核認(rèn)證，聯(lián)合政府和企業(yè)組建更多跨企業(yè)培訓(xùn)中心，提升學(xué)生的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，滿足市場需求。通過這種以試點(diǎn)課程、試點(diǎn)專業(yè)等以點(diǎn)帶面的漸進(jìn)式模式入手，實(shí)現(xiàn)“雙元制”本土化經(jīng)驗(yàn)的可復(fù)制和可推廣。

（三）健全“雙元制”教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，建立一體化師資培養(yǎng)體系

“雙元制”育人模式的關(guān)鍵在教師，結(jié)構(gòu)合理的專兼職教師是我國“雙元制”本土化實(shí)踐得以順利推進(jìn)的前提和保障。（1）根據(jù)國家相關(guān)法律法規(guī)，明確“雙元制”模式各類教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，建立符合“雙元制”本土化實(shí)踐的教師培養(yǎng)體系。（2）建立政府、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)、學(xué)校等多方合作機(jī)制，共同培養(yǎng)“雙元制”師資，加強(qiáng)對“雙元制”師資的考核力度，保證“雙元制”的師資質(zhì)量。（3）政府要以各種形式促進(jìn)企業(yè)積極參與“雙元制”本土化實(shí)踐，深化校企合作，大力支持企業(yè)為“雙元制”師資培養(yǎng)提供專業(yè)的實(shí)踐場地和師資培訓(xùn)技術(shù)。（4）設(shè)立專門的“雙元制”本土化師資研究機(jī)構(gòu)，加強(qiáng)對“雙元制”本土化師資培養(yǎng)培訓(xùn)，開發(fā)“雙元制”本土化師資培養(yǎng)課程體系。

（四）增強(qiáng)行業(yè)協(xié)會的影響力，服務(wù)“雙元制”本土化實(shí)踐

德國法律規(guī)定企業(yè)必須加入行業(yè)協(xié)會，通過繳納會費(fèi)成為行會成員并享受行會提供的各類服務(wù)。行業(yè)協(xié)會在“雙元制”人才培養(yǎng)模式中已成為學(xué)校和企業(yè)間協(xié)調(diào)人才培養(yǎng)質(zhì)量和企業(yè)崗位需求的重要橋梁和紐帶。實(shí)施“雙元制”本土化實(shí)踐的一些高職院校和德國行業(yè)協(xié)會關(guān)系密切，學(xué)生的考核也是由德國的行業(yè)協(xié)會組織，學(xué)生獲得的證書相對也較為權(quán)威，但也有一些學(xué)校不具備這些條件，這就需要我國行會的大力支持。因此，政府要出臺政策促進(jìn)行業(yè)建立行業(yè)自身的組織——行會，進(jìn)一步規(guī)范和增強(qiáng)行會組織功能，穩(wěn)步推進(jìn)每個行業(yè)都建立行會和每個企業(yè)都加入行會的行動計(jì)劃，發(fā)揮行會在質(zhì)量評價、考試標(biāo)準(zhǔn)和大綱制訂、行業(yè)人才對接等人才培養(yǎng)過程中的重要作用。

（五）推動跨企業(yè)培訓(xùn)中心建設(shè)，完善“雙元制”本土化實(shí)踐的硬件平臺

“雙元制”本土化實(shí)踐的重要硬件平臺是跨企業(yè)培訓(xùn)中心，因此，全面深化校企合作，建設(shè)跨企業(yè)培訓(xùn)中心是“雙元制”本土化的重要途徑。學(xué)生在跨企業(yè)培訓(xùn)中心接受培訓(xùn)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，解決學(xué)生工學(xué)交替不足等問題。由地方政府主導(dǎo)，針對支柱產(chǎn)業(yè)，精準(zhǔn)配置教育資源，引入國際高質(zhì)量職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，與行業(yè)協(xié)會、職業(yè)院校和企業(yè)合作，共建跨企業(yè)培訓(xùn)中心，面向區(qū)域內(nèi)企業(yè)定向提供高質(zhì)量人才[5]。隨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，對高素質(zhì)技能型人才的需求也不斷擴(kuò)大，通過跨企業(yè)培訓(xùn)中心向區(qū)域內(nèi)輸送高質(zhì)量人才成為了深化校企合作，促進(jìn)產(chǎn)教融合的一種行之有效的形式。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉靜慧，關(guān)晶.我國“現(xiàn)代學(xué)徒制”實(shí)踐的現(xiàn)狀研究——基于2004—2014年公開文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)分析[J].職教論壇，2015（25）：21-27.

[2]周新源，丁亮，侯宏強(qiáng).太倉市“雙元制”本土化實(shí)施：調(diào)查分析及改革建議[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（19）：58-65.

[3]顧偉國，楊海華.德國“雙元制”在蘇州工業(yè)園區(qū)本土實(shí)踐的調(diào)研與思考[J].職教通訊，2015（31）：61-65，70.

[4]姚驊珊.“雙元制”高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)平臺的建構(gòu)——蘇州健雄學(xué)院的探索[J].職教通訊，2017（28）：36-40.

[5]周曉剛.基于產(chǎn)教融合的跨企業(yè)培訓(xùn)中心建設(shè)的探索與實(shí)踐[J].蘇州市職業(yè)大學(xué)學(xué)報，2019，30（3）：68-71.

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