摘要：芬蘭政府十分重視學(xué)前教育師資培養(yǎng)質(zhì)量。在學(xué)前師資培養(yǎng)中設(shè)置以專業(yè)素養(yǎng)為核心的綜合審查準(zhǔn)入制度、建立以教師實踐為基礎(chǔ)的專業(yè)技能培養(yǎng)體系、推行以信任教師為導(dǎo)向的教師教學(xué)評價政策，這些做法對我國的學(xué)前教育師資培養(yǎng)具有一定的啟示意義。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育;師資培養(yǎng);芬蘭

芬蘭學(xué)生近年來在PISA測評中長期位居前列，使得芬蘭教育引起了世界范圍的關(guān)注。芬蘭學(xué)前教育作為芬蘭教育體系的重要組成部分，其高質(zhì)量的學(xué)前教育之關(guān)鍵因素是重視教師隊伍的選拔培養(yǎng)與質(zhì)量提升，這對我國學(xué)前教育師資建設(shè)具有十分重要的借鑒意義與價值。

一、芬蘭學(xué)前教育師資培養(yǎng)的特點

（一）設(shè)置以專業(yè)素養(yǎng)為核心的綜合審查準(zhǔn)入制度

芬蘭的師范教育源于19世紀(jì)后期，1995年起，幼兒師范教育由大學(xué)教育系承擔(dān)，自2007年開始全面實施教師招考與培訓(xùn)改造計劃：依照高中畢業(yè)會考成績（若已有工作經(jīng)驗、服完兵役、空中大學(xué)等考生會加分）篩選出一批考生，并對其面試后確定最終錄取人員。以約瓦斯萊大學(xué)為例，每年約從1500位申請者中遴選出300位進行面試，最終錄取90人左右，錄取率約為6%。教育系的學(xué)生不僅僅是要求會念書、會考試，更為重要的是需要有思想、有能力、有見解、有自信、有互動力、有包容力，以及被教導(dǎo)的潛能和健全的人格。準(zhǔn)備從事教師職業(yè)的申請人還需要通過全國統(tǒng)一結(jié)業(yè)考試，這種嚴(yán)把教師教育入口關(guān)的做法為未來教師的高素質(zhì)與能力提供了保障。申請基礎(chǔ)教育的教師須擁有碩士及以上的學(xué)位，申請早期教育教師職位者須具有 4 年制大學(xué)的學(xué)士及以上學(xué)位。目前，越來越多的早期教育機構(gòu)也要求教師擁有碩士學(xué)位。保育員須具備社會健康領(lǐng)域的三年高職及以上學(xué)歷;照顧特殊兒童的教師，需接受更為專業(yè)的保教保育技能培訓(xùn)，要比其他普通教師多學(xué)習(xí)一年。

（二）建立以教師實踐為基礎(chǔ)的專業(yè)技能培養(yǎng)體系

芬蘭主要關(guān)注的是幼兒教師的知識、技能以及師幼間互動策略對兒童發(fā)展產(chǎn)生的影響。因此，芬蘭高校學(xué)前教育課程體系強調(diào)以兒童發(fā)展為中心，教師培養(yǎng)緊緊圍繞教師如何“教好”兒童，因此大多數(shù)課程緊密圍繞兒童發(fā)展或促進兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)。許多大學(xué)都設(shè)有教學(xué)實習(xí)基地，以便學(xué)生對學(xué)前教育有更為全面的認(rèn)識，并鼓勵學(xué)生將所學(xué)的理論與實踐相結(jié)合并加以運用。學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間需要掌握兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)特征及規(guī)律、要有回應(yīng)與解決兒童問題的能力、要有良好的語言表達能力、要有實施教學(xué)計劃的實踐能力。[1]

（三）推行以信任教師為導(dǎo)向的教師教學(xué)評價政策

良好的工作條件和待遇使得芬蘭師范教育十分發(fā)達，教師被視作專家來尊敬，因此享有相當(dāng)?shù)淖灾鳈?quán)：自主權(quán)不僅在于教師可以獲得充分的教學(xué)自由度與課程自主權(quán)（自行決定教材與教學(xué)內(nèi)容與進度），還在于教師對自身教育行為評價的自主權(quán)。在芬蘭對教師的管理體系中，認(rèn)為評比與評分會造成教師間不必要的影響與競爭，反而失去了鼓勵教師自我充實、進修的本質(zhì)與意義。因此用信任代替考核，對教師沒有統(tǒng)一范式的考核、督查以及評鑒報告之類。賦予自由、讓教師有參與感，賦予信任，讓教師有決定權(quán)，從而讓教師將自身實踐智慧與專業(yè)能力淋漓盡致發(fā)揮，激發(fā)更好的教學(xué)動力與熱忱。故而，一般情況下地方政府不干涉學(xué)校的教學(xué)活動。

二、對我國學(xué)前教育師資培養(yǎng)的啟示

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》以及第一期、第二期、第三期“三年行動計劃”等文件的頒布與實施，我國學(xué)前教育在近十年來得到了長足發(fā)展，“入園貴”“入園難”等一系列社會問題得到有效緩解，學(xué)前教育“量”的問題得到有效緩解，學(xué)前教育“質(zhì)”的問題將成為制約我國學(xué)前教育健康發(fā)展的主要因素。因此，全面提升幼兒教師專業(yè)化水平，夯實幼兒教師專業(yè)基礎(chǔ)，將成為我國發(fā)展學(xué)前教育目標(biāo)的重中之重，尤其在鄉(xiāng)村地區(qū)。對于芬蘭幼兒教師的高學(xué)歷、高水平、高薪資、高地位，我國的幼兒教師仍有不小的差距，低薪資待遇、低認(rèn)可程度、低社會地位嚴(yán)重影響了當(dāng)前幼兒教師的工作積極性，導(dǎo)致幼兒教師群體流動性大、教育水平普通不高。[2]芬蘭教育的成功經(jīng)驗可以得到以下三點啟示：

（一）提升教師待遇，增加職業(yè)幸福感

幼兒教師的流動性主要體現(xiàn)在兩個方面：一是轉(zhuǎn)入到其它收入更為客觀的行業(yè);而是從鄉(xiāng)村轉(zhuǎn)入城鎮(zhèn)。其流動的主要因素是收入與付出不匹配，尤其在鄉(xiāng)村地區(qū)。因此需進一步加大對學(xué)前教育的投入，保障幼兒教師的合法合理收入，對于邊遠貧苦地區(qū)需進一步加大傾斜力度，進一步踐行教育公平、均衡發(fā)展。

（二）加強培訓(xùn)力度，助力幼兒教師終身發(fā)展

由于多種原因，我國幼兒教師準(zhǔn)入門檻尚不高，幼兒教師隊伍質(zhì)量層次不齊。為保障整個學(xué)前教育的健康發(fā)展，需要建立起更加完善的職后培訓(xùn)體系，實施圍繞教師真實教學(xué)情況的參與式體驗、專題研討、經(jīng)驗交流等多種形式的培訓(xùn)確保培訓(xùn)質(zhì)量，以促進幼兒教師專業(yè)水平的提高，實現(xiàn)對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的精準(zhǔn)助力與持續(xù)發(fā)展。

（三）給予教師自主權(quán)，激發(fā)教師自豪感

當(dāng)前我國幼兒教師不僅教學(xué)任務(wù)重，還需要面對各種各樣的評比與檢查活動，這些活動會與績效掛鉤，使得教師常常被動忙于此類活動，無暇鉆研、精研其本質(zhì)教學(xué)工作。因此需要給教師們“減負(fù)”才可以“增效”：讓教師在一些活動中有一定選擇性、自主權(quán)，尊重教師在教學(xué)中的主體地位，教師才能更好做到專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1] 李劍蘭， 孫亞娟. 芬蘭早期教育發(fā)展的特征及其啟示[J]. 現(xiàn)代中小學(xué)教育， 2016， 32（003）：122-126.

[2] 趙珂珂. 芬蘭幼兒教育對我國幼兒教育改革的啟示[J]. 大眾科技， 2015（07）：130-132.

作者簡介：

畢亮（1987-），男，湖北浠水人，貴陽幼兒師范高等?？茖W(xué)校，講師，研究方向：科學(xué)教育、教師教育。

基金項目：

2017年貴州省教育科學(xué)（名師名校長工作室建設(shè)專項）課題。