李戎

摘 要：2017年版的《普通高中歷史課程標準》（以下簡稱2017年版課標）頒行以來，核心素養(yǎng)概念的提出在教育界引發(fā)了一場的教育教學改革的風氣。筆者認為，歷史學科的五大核心素養(yǎng)既體現(xiàn)歷史學科的特色，如要求堅持史料教學為中心;又堅持本世紀以來教學改革的一貫風格——強調(diào)學生的自主學習、合作學習和探究學習的能力提升。要迎接好核心素養(yǎng)立意下的中學教學的變革，理解其概念的內(nèi)涵和注重學業(yè)質(zhì)量的指導意義極其必要。

關鍵詞：核心素養(yǎng);史料實證;內(nèi)涵理解;學業(yè)質(zhì)量達成

歷史學科的五大核心素養(yǎng)之一的史料實證在2017年版課標中是這樣表述的“史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法。”并且還指出“歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現(xiàn)存的史料。要形成對歷史的正確、客觀的認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真?！?/p>

一、溯本清源：什么是史料實證？

我們先來了解史料和實證分別指的是什么。史料，即歷史資料，按龐卓恒《史學概論》里的論述，史料指那些人類社會歷史在發(fā)展過程中所遺留下來的、并能幫助我們認識、解釋和重構歷史過程的痕跡。實證指的是一種研究方法，是“研究者親自收集觀察資料，為提出理論假設或檢驗理論假設而展開的研究”以及由此得出的實證研究的意識。

2017年版課標的課程目標一欄對史料實證有具體化的解釋，即“知道史料是通向歷史認識的橋梁，了解史料的多種類型，掌握捜集史料的途徑與方法;能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值，并在此過程中増強實證意識;能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認識;能夠以實證精神對待歷史與現(xiàn)實問題?！?/p>

在《義務教育歷史課程標準（2011年版）》中提出基于證據(jù)的歷史意識。而此次2017年版課標的修訂，強調(diào)史料實證，因為它是各素養(yǎng)得以達成的必要途徑，是學習歷史和認識歷史所特有的思維品質(zhì)，是理解和解釋歷史的關鍵能力與方法。史料實證應注重五種原則：一是論從史出，理論、論述等都應從史料中總結出來，切忌為了按某種事先預定隨意取舍、剪裁史料，也要重視史料背后隱藏的理論或史觀;二孤證不立，堅持多種類型史料互證;三擺事實，講道理，不僅要通過史料講述“是什么”，還要在此基礎上講述“為什么”;四是提高全面運用史料的能力，全力發(fā)掘史料中蘊含或隱藏的各種信息或意義;五是注重挖掘史料背后的社會背景含義和特定的微觀情境，切忌望文生義、斷章取義。

2017年版課標對史料實證的解釋給中學歷史教學的啟示，就是堅持以史料教學為中心。史料教學體現(xiàn)的是歷史學科的特色。但史料教學不能過于泛濫，其中心是服務于教學的重難點和易錯點。筆者認為一應提供不同類型的史料，可以有文字的、非文字的;二適當情況下可提供蘊含矛盾性的材料，除了開闊學生視野外，也可彌補教科書的不足，填補教學中的空白。

二、躬行實踐：史料實證如何做？

如何培養(yǎng)學生的史料實證這一核心素養(yǎng)呢？2017年版課標在學業(yè)質(zhì)量一欄中進行了更為細致的規(guī)定，將核心素養(yǎng)按學業(yè)質(zhì)量分為4級。學業(yè)質(zhì)量規(guī)定畢業(yè)生學習完高中歷史應具備“1-3能夠知道史料分為文獻史料、圖像史料、實物史料、口述史料等多種類型;能夠在解答某一歷史問題時，嘗試從多種渠道獲取與其有關的材料;能夠從所獲得的史料中提取有關的信息。”和“2-3能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值;能夠掌握獲取史料的基本方法;能夠在對史事與現(xiàn)實問題進行論述的過程中，嘗試運用史料作為證據(jù)論證自己的觀點。”的基本要求。

舉例來說，在“早期中華文明”中，我們可列舉《史記》中關于殷本紀中商王順序的記載，屬文獻史料。20世紀以來不斷出土的安陽殷墟有字甲骨和各地出土的青銅器上金文的記載，屬實物史料。從判斷商王世系的角度看，《史記》的記載與甲骨文金文記載基本相同，說明《史記》在商朝歷史記載是“信史”。更進一步，要講清楚兩種史料的不同。教師總結文獻史料的優(yōu)勢在于內(nèi)容完備、連續(xù)和系統(tǒng)，但由于主客觀條件限制，不可能完整無缺地記錄歷史，不可避免帶有記錄人的立場、觀點和感情好惡，會有不足和錯誤。而實物史料與文獻史料相比，數(shù)量少，而且零散。但實物史料較為真實可靠，可補充文獻史料的不足，而且有助于糾正文獻史料的錯誤，我們要重視兩種史料在研究上互證。

進一步提升學生對歷史學科的認識，學業(yè)質(zhì)量中還規(guī)定參加等級性考試的學生應具備“3-3能夠在探究特定歷史問題時，自主地搜集有關史料;能夠?qū)κ妨线M行整理和辨析，并判斷其價值;能夠利用不同類型史料的長處，對所探究的問題進行互證?！焙汀?-3能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料，能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料;在評述歷史時，能夠?qū)Σ牧线M行適當?shù)娜∩?在對歷史和現(xiàn)實問題進行探究的過程中，能夠恰當?shù)剡\用史料對所探究問題進行論述;能夠符合規(guī)范地引用史料?！钡母邔哟我蟆?/p>

舉例來說，在“冷戰(zhàn)與20世紀下半期世界的新變化”中，可適當補充冷戰(zhàn)起源的不同說法來擴展學生的視野。2017年版人教版教材上的說法是“美國為首的資本主義國家，對蘇聯(lián)等社會主義國家采取除武裝進攻之外的一切敵對行為?！彪S著蘇聯(lián)和東歐國家的檔案陸續(xù)解密，自20世紀80年代以來，我國學者的觀點有所革新，如提出了“美蘇共振論”，即“認為冷戰(zhàn)是美蘇雙方行為的結果，是一個雙向和互動的過程”。還有“綜合作用論”，即“認為以美蘇爭奪為核心的東西方冷戰(zhàn)，是多種因素相互作用的結果，要考察冷戰(zhàn)爆發(fā)的國際背景，更要考察美英蘇在一些根本問題上存在的巨大差異。”冷戰(zhàn)的起源應理解為戰(zhàn)后美國全球擴張的大戰(zhàn)略與蘇聯(lián)的保障國家安全的大戰(zhàn)略針鋒相對，迎頭相撞。以及美蘇在社會制度和意識形態(tài)上存在的巨大差異，是冷戰(zhàn)爆發(fā)的最深刻的根源。通過閱讀專業(yè)書籍，冷戰(zhàn)的含義，在課堂上我們呈現(xiàn)了另一種表達形式，即美蘇兩個超級大國及分別以它們?yōu)槭椎膬纱蠹瘓F之間，除了直接交戰(zhàn)即“熱戰(zhàn)”以外的一切敵對行動。相信這也有助于學生理解冷戰(zhàn)是美蘇對抗的主要形式，冷戰(zhàn)的加劇使得兩極格局最終形成并相對固定下來。

史料實證，落腳點就是堅持史料教學，希望老師們一道探索這一素養(yǎng)的落地。