李旭婷

摘? ?要： 中小學語文教材，作為一種以文學為主的選本，其選文在很大程度上影響甚至決定學生在前大學階段對于作家作品的認知。然而，由于選文作者的觀念、教材容量的限制、選文難易程度的把握等，由中小學教材決定的作家認知通常具有一定的片面性。大學文學教育，需要通過全面分析學生學情、根據(jù)學生學情重組文學史教材、合理設置考核方式等，重塑作家的立體性，改變學生在前大學階段對作家形成的刻板印象。

關(guān)鍵詞： 高校? ? 文學課程? ? 作家? ? 立體性? ? 重塑

在中國教育體系中，語文課一直是一門非常重要的專業(yè)課，貫穿學生從小學到高中的學習，在語文課涉及的眾多作家中，李白、杜甫、陶淵明等中小學教材的“?？汀备羌矣鲬魰?，成為中小學生眼中最熟悉的人物。然而，學生對這些作家所謂的“熟悉”是非常片面的，談李白不出豪放昂揚，言杜甫無外“沉郁頓挫、憂國憂民”，論陶淵明不過隱逸詩人，作家成為一個特定的符號，似乎僅僅是一個二維的平面，缺乏生動活潑的立體性，這種剝離其作為一個完整的“人”的做法，使學生容易對這些作家產(chǎn)生固化的厭倦感，影響接受興趣和深度。這種作家的片面化，某種程度上是中小學教材的“選本”性質(zhì)造成的。大學文學課程非常重要的目的之一，是改變學生在前大學階段形成的對作家的刻板印象，重塑作家的立體性，以便學生更好地理解作為“人”的作家，在這種溫度的感知下更深入地接受和理解文學作品。本文以中國古代文學課程教學為例，探討高校文學課程對于作家立體性的重塑。

“選本”是文學批評中一種非常重要的方式，有影響力的選本往往關(guān)乎作家作品的傳播、接受和經(jīng)典化問題。中國古代著名的選本，如《文選》和《唐詩三百首》等，皆對后人產(chǎn)生了巨大的影響。每一本選本都蘊含編選者主觀的理念，選擇哪些作品，在很大程度上能夠反映出編選者的導向，這種導向往往會直接作用于讀者，影響后者對于作品的接受。

中小學語文教材的編選可以算作一種廣義的文學選本，在現(xiàn)行教育模式下，語文教材基本是學生從小學到高中階段接受文學作品的最主要來源。因此，語文教材對作家作品的選擇通常影響甚至決定大學前學生對于作家作品的理解和印象建構(gòu)。然而，由于種種原因，如選文作者的觀念、教材容量的限制、選文難易程度的把握等，前大學階段教材對于作家作品的選擇難免會出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性缺陷。以古詩文為例，對現(xiàn)在運用最多的人教版和蘇教版中小學語文教材選擇的古詩文進行分析統(tǒng)計，可發(fā)現(xiàn)教材所選擇作品最多的為李白、杜甫、蘇軾、陶淵明等作家，看似符合文學史實際評價，然而進一步分析，會發(fā)現(xiàn)中小學教材中所選擇的作品導向存在片面性。如對陶淵明詩文的選擇，有《歸園田居》《飲酒》《桃花源記》《歸去來兮辭》《五柳先生傳》等，全都是展現(xiàn)陶淵明平淡歸隱的一面。如此編選造成學生對陶淵明印象的極度片面化，論及思想，只知他是“采菊東籬下”[1]（89）的隱逸詩人，而不知他受儒家濟世思想影響的一面。論及詩風，只知其平淡自然，于其他類型則一概不知。關(guān)于這種片面化認知，魯迅在《題未定草》中曾談道：“除論客所佩服的‘悠然見南山之外，也還有‘精衛(wèi)銜微木，將以填滄海，刑天舞干戚，猛志固常在之類的‘金剛怒目式，在證明著他并非整天整夜的飄飄然。這‘猛志固常在和‘悠然見南山的是一個人，倘有取舍，即非全人，再加抑揚，更離真實?！盵2]（436）陶淵明在前大學階段呈現(xiàn)出的即非全人，只是一個標簽式的符號。語文教材選本的導向作用使大部分學生在大學之前的文學史認知存在結(jié)構(gòu)性缺陷，而這種缺陷某種程度上則需由大學文學教育進行彌補。

高校文學課程教學遵循的原則之一是以文學為本位，以此為中心系統(tǒng)地掌握各種相關(guān)的基本知識、理論和技能。文學本位具體說來就是文學的“一體兩翼”[3]（5）：文學傳媒為一翼，文學理論、文學批評和文學鑒賞為另一翼;一體包括三個層面：最外圍的是文學創(chuàng)作的社會政治、經(jīng)濟背景，第二層面為作家研究，最核心的層面是文學作品。從這個結(jié)構(gòu)來看，全面把握作家作品成為高校文學課程教學的重中之重，只有在此基礎(chǔ)上，才能進一步展開其他理論鑒賞與批評，才能對知識進行靈活運用和傳播。如何全面深入地引導學生通過閱讀作品重塑作家立體性，便成為大學文學教育需要考慮的重要問題。在大學文學課程教學中重塑作家立體性，主要有三個步驟。

一、全面分析學生學情

全方位了解學生學情，掌握其進入大學階段的知識構(gòu)成，是有針對性地制定教學方法的基礎(chǔ)。當今大學教育中，存在一定與中小學教育脫節(jié)的現(xiàn)象，一些大學老師并不了解中小學教材，不清楚學生在中小學階段學習過什么篇目，因此在大學階段只是對大學教材和知識本身進行傳播，難以有針對性地完善學生的知識結(jié)構(gòu)。這種與中小學脫離造成的結(jié)果，或過多地重復講解中小學已講過的篇章和知識點，或完全脫離中小學的已有認知強行拔高，很容易學生學習動力不足，甚者造成有學生認為大學教學的深度和細致度不及中學。因此，全面了解前大學階段學生的知識結(jié)構(gòu)便顯得尤為重要。

首先，大學教師需要對中小學語文教材選擇的文學作品進行系統(tǒng)的統(tǒng)計分析。大學生來自全國各地，在中小學階段使用的教材可能存在差別，因此，統(tǒng)計教材時需要考慮不同省份的情況，常用的一些教材都需考慮在內(nèi)，如人教版、蘇教版等，考察其中作品選擇的導向性，以及這種導向性可能對學生知識結(jié)構(gòu)形成的影響，形成對學生前大學階段知識結(jié)構(gòu)的總體認知。

其次，在教學過程中，以抽問和訪談的方式對學生前大學階段的知識構(gòu)成進行調(diào)查，了解學生現(xiàn)階段對于作家作品的認識，歸納知識盲點，解決之前分析教材時可能忽略的問題，為教學方式改革提供參考依據(jù)。不同地區(qū)和層次的學生對于知識的掌握可能存在差異，這種調(diào)查有利于在教學過程中針對不同的學生合理培養(yǎng)。

再次，對現(xiàn)今大學文學史課程常用的幾個版本的配套作品選進行分析。以古代文學為例，文學史配套的作品選主要包括袁行霈版、朱東潤版、郁賢皓版等，每一個版本各有特點，所選擇的作品不完全一樣，教師需綜合考慮各個版本的偏向，考察大學作品選彌補前大學階段知識結(jié)構(gòu)缺陷的程度，在此基礎(chǔ)上進一步制定彌補方法。在實際使用配套作品時，不一定完全局限于一個版本，在涉及具體作家時可根據(jù)學生的知識結(jié)構(gòu)進行具體調(diào)整和補充，不能把所有講授篇目都限制在作品選中，否則便容易陷入另一種選本的導向里。

二、根據(jù)學生學情重組文學史教材

高校古代文學教材通常以時間為綱，串聯(lián)作家作品，這種編纂方式的優(yōu)點在于能夠比較全面地展現(xiàn)文學史發(fā)展情況。然而，這種看似全面的編纂方式卻在一定程度上忽略學生對于作家作品的熟悉程度，無法最直觀地將學生尚未掌握的內(nèi)容凸顯。因此，教師授課時，便需要對教材和教學方式進行靈活處理，根據(jù)學生的實際情況，合理銜接大學與中學的知識。

第一，對于學生在前大學階段已有一定認知的作家，采取學生對作者的熟悉程度由近及遠的授課方式，即從學生對作家最熟悉的一面入手，提高學習興趣，再逐步引導接觸之前陌生的其他方面，循序漸進地重塑作家立體性。以陶淵明為例，可將陶淵明作品分為四部分進行講授，首先是學生最熟悉的平淡自然風格的田園詩，如《歸園田居》，這部分由于學生在大學前已熟悉，可略講，或選擇中學沒有接觸過的篇目進行補充。其次，以《擬古》其九為例講述陶淵明的詠懷詩。通過這部分詩歌，說明陶淵明并不是一個完全不關(guān)心時事一心種田的詩人，其思想中有掙扎而矛盾的成分存在，初步改變學生對于隱逸詩人的思維定式。再次，以《讀山海經(jīng)》其十、《詠荊軻》等篇目為例，講授陶淵明具有“金剛怒目”風格的一類詩。這部分詩歌離最初那個淡薄隱逸的陶淵明形象更遠一些，離學生固定的認知更遠。最后，講授陶淵明《閑情賦》，尤其是其中的“十愿”部分，說明陶淵明并非是一個完全不食人間煙火的隱士，仍然有世俗氣質(zhì)，語言除平淡自然外還有綺麗的部分，這種氣質(zhì)讓陶淵明的形象更豐富飽滿。通過這樣一種由近及遠的方式還原陶淵明的立體性，可以讓學生慢慢跳出之前的思維模式，以固有的知識為基礎(chǔ)，逐漸完善缺口，并形成對作家的立體認知。

第二，對于生平和作品編年比較清晰的重要作家，可按照作品編年的時間順序講解，引導學生理解作家人生境遇的改變對其作品風格的形塑。以杜甫為例，可將杜詩分為六個時期，分別是壯游時期、旅食京華、潼關(guān)詩興、蜀道悲歌、成都草堂和夔府孤城，每個時期串聯(lián)部分杜詩名篇，通過對杜甫不同時段詩歌風格的講解，深化學生對于“詩圣”“詩史”及“集大成”這些關(guān)鍵詞的認知，使學生對詩人與文學的結(jié)合有更深的理解。同時，打破大學前對于杜甫“沉郁頓挫”“憂國憂民”的片面認識，說明杜甫社會的變化與杜甫思想轉(zhuǎn)變之間的關(guān)系，說明杜甫不僅憂國，還愛家人，不僅憂民，還憐及于物，不僅沉郁，亦不乏清新，不僅頓挫，亦有一瀉千里。杜甫相比李白而言，通常是這個年齡段的學生比較難喜愛的作家，然而，這種對作家的還原，有利于使這個符號化的形象成為一個有血有肉、可感可觸的對象，使學生在了解其經(jīng)歷的情況下，更好地走進詩人和作品。

第三，對于某些某種體裁在中小學課本中極其突出的作家，應還原各種體裁的豐富性。以李白為例，中小學教材選擇李白的作品時，大多偏愛歌行體，如《蜀道難》《夢游天姥吟留別》《宣州謝朓樓餞別校書叔云》等，這種選擇強化了李白“詩仙”的特質(zhì)，容易使人以為李白只擅長歌行而不擅長其他體裁，更容易忽略李白作為一個“詩仙”曾多方學習過前代作品。因此，講解李白作品時，可選擇以體裁作為分類方式，將體裁按照看起來與李白性格最不適合到最適合的線索講解。首先是規(guī)范限制最多的律詩，其次是限制稍少的絕句，再次是古體詩，最后是歌行。從中不僅可以看出李白性格對于不同詩歌體裁的駕馭程度，還可以全面認識李白的文學創(chuàng)作。

總之，不同的文學史教材的編選有特定的規(guī)律，然而教師在授課過程中不能照本宣科，嚴格按照教材的順序死板講解，需要根據(jù)學生學情和具體作家的特點靈活處理，達到更好的教學效果。

三、合理設置考核方式

雖然教師可在課堂上對作家進行相對豐富的還原，然而，大學文學課堂時間畢竟有限，現(xiàn)今很多高校文學院古代文學的課時安排為每周四課時，相比多數(shù)課程而言看似已經(jīng)很多了，但先秦至明清的文學史要在這樣的課時安排下逐一細致講完非常困難，除了少數(shù)一流作家可以細致講述外，大部分作家只能一筆帶過。因此，重塑作家立體性的問題便需要由課堂講授本身延伸到整個課程考核方式。鑒于課堂時間的有限性，大量閱讀工作需要學生在課外進行。教師在課堂上針對方法引導拋磚引玉后，如何進一步通過閱讀矯正大學前對作家形成的刻板印象，需要學生課后完成，設置合理的課程考核方式，有助于督促學生更好地完成作家立體性重塑。

現(xiàn)今大學課程的考核方式，大多是平時作業(yè)加期末考核。期末考核重在考查學生在既有課時量中掌握的知識及思考能力，側(cè)重于學生對教材的理解及平時的聽課程度，重心在于課內(nèi)教師講授的部分。而平時作業(yè)則可將課堂上來不及講授的一些內(nèi)容放到課下由學生自主學習，并以札記的方式反饋，不僅能有效解決課時量不足的問題，還能增強學生的理解和自主學習能力。因此，平時作業(yè)如何設置便關(guān)涉課程理念的實施。

基于重塑作家立體性的理念，平時作業(yè)可選擇一些學生大學前階段比較“熟悉”的作家，如曹植、陶淵明、李白等，讓學生閱讀作品全集，并撰寫讀書筆記。讀書筆記除摘抄、心得以外，還可突出學生在閱讀全集前后對于作家及作品的理解差異，強化閱讀后的認知。通過督促學生閱讀全集的方式，矯正之前以教材為代表的選本閱讀造成的片面刻板印象，使學生認識到作家作品的豐富性。

總之，由于中小學教材選本的導向作用，學生在前大學階段對作家的理解存在片面化，而大學文學教育則應形成一套完善有效的教學方式，在現(xiàn)有教學環(huán)境下爭取最大限度地重塑作家立體性，彌補學生由于各種原因在前大學階段造成的知識結(jié)構(gòu)的不足。在師范院校的文學院中更重要。一些學生畢業(yè)后將從事中小學教師工作，因此，大學階段文學學習的結(jié)果和思維方式的塑造在極大程度上會影響日后的中小學教學效果。換言之，大學這種培養(yǎng)方式會間接影響到整個中小學生思維模式的建立，大學階段對作家立體性的重塑很有可能可以通過師范生的引導，逐步弱化中小學生對于作家的刻板印象，從這個意義上看，對于整個社會的語文教學都是有益的。

參考文獻：

[1]陶淵明.陶淵明集[M].逯欽立，校注.北京：中華書局，1979.

[2]魯迅.魯迅全集：第六卷[M].北京：人民文學出版社，2006.

[3]袁行霈.中國文學史：第三版第一卷[M].北京：高等教育出版社，2014.

基金項目：本文系重慶師范大學2019年高等教育教學改革研究項目“師范院校文學院學生培養(yǎng)與中小學需求的對接研究”（項目號：201934）階段性成果。