胡霞

[摘 要]統(tǒng)編教材中的語文要素并不是直接拿來就能用的，教師需要在精準解讀語文要素的基礎上，不斷優(yōu)化課堂教學的內容和結構，真正為學生語言實踐能力的發(fā)展奠基。為了彰顯語文教學的獨特性、統(tǒng)整性、層遞性，教師應優(yōu)化課文、優(yōu)化單元、優(yōu)化整冊教材的教學，并在此過程中落實語文要素。

[關鍵詞]語文要素;優(yōu)化課堂;獨特性;統(tǒng)整性;層遞性

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）25-0064-02

葉圣陶先生早就指出：“教材無非就是個例子?！苯y(tǒng)編教材設定了明確的語文要素之后，教材的范例性價值就更加鮮明地凸顯出來?？v觀整套教材中的語文要素，包含了必備的語文知識、必需的語文能力、適切的學習方法和良好的閱讀意識，且依照學生的認知能力形成了循序漸進的認知體系。教師需要在精準解讀語文要素的基礎上，不斷優(yōu)化課堂教學的內容和結構，真正為學生語言實踐能力的發(fā)展奠基。

一、彰顯獨特性，在優(yōu)化課文中落實語文要素

選入教材的課文都是文質兼?zhèn)涞慕浀渲鳎加兄鴮儆谧约旱莫毺貎r值。教師要在解讀文本、提煉訓練要點的過程中保障每個語文要素的落實，讓學生在逐一訓練的過程中積少成多，逐步積累知識。統(tǒng)編低年級教材中沒有直接的導語作為提示，教師應在前后關聯和多維考量中明確單元的訓練重點，并以此為基準，逐步優(yōu)化課堂的整體性教學。

以統(tǒng)編教材一年級上冊第一篇課文《秋天》為例，要求學生朗讀課文，關注文中“一”的不同讀音——在這篇課文中出現的“一”字一共有三種不同的讀音，了解這些是學生正確、流利、有感情地朗讀課文的基礎。編者并沒有籠統(tǒng)地提出“把課文讀通順、流利”的要求，而是將這一基本性練習放在注意“一”字不同讀音這樣細化的要求之中，從而讓教師和學生都能明確這篇課文朗讀的重點究竟是什么。鑒于此，教師就可以組織學生借助課文中的拼音自主朗讀課文，緊扣語文要素巧妙地優(yōu)化“一”字的讀音：首先，教師進行示范朗讀，并根據學生的實際情況進行領讀，將課文中“一片片”“一群大雁”“‘一字”等不同的讀音凸顯出來，幫助學生先建立起初步的認知體驗;其次，教師將讀音相同的詞語集中起來分類呈現，通過自由朗讀、指名朗讀、榜樣朗讀，在多種練習之中幫助學生逐步夯實相關的讀音;再次，教師將原本集中呈現的詞語順序打亂，并訓練學生跳躍著朗讀，關注讀音的變化，從而進一步夯實教學效果;最后，教師將這些含有“一”字的詞語放到具體的語境中，引領學生從讀好詞語轉為讀好語句，從而提升學生的學習能力。

縱觀整個教學過程，教師雖然關注了語文要素的推動，但并沒有涉及所有內容，而是緊扣其中的一個側面，將教學的關注點落實在一個維度上，在一課一得中提升了學生的語文能力。

二、彰顯統(tǒng)整性，在優(yōu)化單元中落實語文要素

統(tǒng)編教材每個單元都有著相同的人文主題和語文要素，但每篇課文中并不直接標識出來，這就需要教師在教學中建立起單元整體意識，將語文要素貫穿到整個單元的每篇課文之中，在層層遞進中落實語文教學。

以統(tǒng)編教材一年級下冊第三單元為例，其語文要素是“聯系上下文理解詞語的意思”，而這一要素在《樹與喜鵲》一文中也僅僅是在“泡泡”中有所揭示：“讀了這一段，我理解了‘孤單的意思。”教師需要明白，此處“泡泡”所揭示的內容和方法絕不僅僅只適用于這個詞語，而是要將其放在這篇課文，甚至是整個單元中來讓學生掌握理解詞語的方法。此外，教師還可以基于單元整體視角，引領學生嘗試將課文前后之間的關聯統(tǒng)整起來，系統(tǒng)化、整體性地推動學生語言能力的生長。比如，這篇課文之前的《小公雞和小鴨子》中就要求在“讀一讀，比一比”中引導學生關注“偷偷地”一詞的表達作用。教師就可以將學生的思維和身心全部浸潤在整個故事情境中，點撥學生緊扣語句中“偷偷地”一詞來揣摩小公雞的內在心理意識，然后再通過朗讀對比的方式推動學生進行感知：“這是一只怎樣的小公雞？”從而使學生在文本的字里行間感受到小公雞的調皮與可愛。

縱觀這兩篇課文的教學，教師緊扣“聯系上下文來理解詞語”這一語文要素，根據兩篇課文在單元中的不同位置，設定了不同層級、不同維度的訓練，幫助學生獲得了多樣化、立體化的學習方式，更好地推進了學生語文實踐能力的發(fā)展。更為重要的是，“聯系上下文理解詞語”這一語文要素的落腳點不再是一篇課文，而是一個完整的單元，保障了語文要素在單元教學層面下的系統(tǒng)性和連貫性。

三、彰顯層遞性，在優(yōu)化整冊中落實語文要素

語文學習習慣的養(yǎng)成和能力的形成都不是直線上升的，而是在螺旋上升的過程中逐步形成的。這種層級關系不僅體現在課文與課文之間，也不僅僅局限在單元與單元之間，更體現在一冊教材與一冊教材的聯系中?？v觀整套統(tǒng)編教材，語文要素的提煉與落實都有著清晰的邏輯順序，呈現出由淺入深、從易到難的順序，使教學有了更為清晰的抓手。

比如，統(tǒng)編教材在一年級就設定了“提取信息并根據信息推斷”的語文要素。一年級上冊第八課《青蛙寫詩》就要求學生找出：“課文中，青蛙在寫詩時，有哪些人來幫忙了？”這要求學生不僅僅要讀懂課文內容，而且要能夠根據相應的要求直接從課文中找出相關的內容，這是訓練學生進行信息提取的起步階段。隨后，在第三單元《項鏈》一文中，直接要求學生說說大海的項鏈是什么，這要求學生要能敏銳地捕捉課文內容，并能夠從課文細節(jié)中提取有效的信息。教師不要將這樣的訓練停留在教師追問、學生作答的機械過程中，而是要讓學生在閱讀過程中圈畫出相應的核心內容，養(yǎng)成一邊閱讀一邊思考的習慣，從而讓思維朝著深刻的維度推進，這能夠保障學生交流和分享的完整性和有序性。而在第四單元《雪地里的小畫家》一文中，編者要求學生說說雪地里一共有哪些小畫家，分別在雪地里畫了哪些作品。很顯然，這樣的練習對學生提取信息的能力有了更高的要求。學生不僅要從課文中找出相關的內容，還要能夠運用一句完整的話將所提取的內容表達出來，練習中“哪些小畫家”“畫了哪些作品”這兩個要素信息的串聯，訓練了學生在提取信息的基礎上進行完整、有序表達的能力。同一單元《烏鴉喝水》一文的課后練習則要求學生“說說烏鴉是怎么喝到水的”。這一練習中提取信息的訓練就不再是從課文內容中直接提取，而是需要學生在充分理解的基礎上進行必要地分析與判斷，在文本眾多的內容中進行合理地選擇與評判，從而精準地解決課后問題。

縱觀整冊教材的教學，教師面對著不同單元中的不同課文，始終將“提取信息”這一語文能力訓練鐫刻在教學意識之中，以胸懷整冊教材的視角來關注課文教學，有效地落實了語文要素，讓語文要素從一篇課文逐步向一個單元、一整冊教材過渡，更好地推動了學生語言實踐能力的發(fā)展。

統(tǒng)編教材中的語文要素并不是直接拿來就能用的，需要在逐步分解的過程中進行細化，既要從不同的維度和視角展開教學，也需要遵循相關要素的整體性和層遞性，巧妙地凸顯并落實語文要素的扎實訓練，這樣才能有效推動學生內在認知能力的發(fā)展。

（責編 劉宇帆）