摘 要：思維能力是以具體的閱讀內(nèi)容為載體，通過對信息進行提取、整合而形成的一種思辨方式。這種思辨方式的培養(yǎng)需要教師對文本進行通透的解讀。為實現(xiàn)閱讀教學的有效性，教師應以文本解讀為支點，引導學生讀懂文本內(nèi)容，學會辯證思考問題，對文本信息進行整合、辨析、篩選、推斷與驗證，進而提升其思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：文本閱讀與解讀;信息整合與提煉;思維品質(zhì)

中圖分類號：G420? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2020）16-0081-02

引 言

在外語教學中，教師往往以培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫四方面的能力為己任，在課堂中融入大量的情景，力求給學生提供真實的語言環(huán)境，從而鍛煉學生的語言能力。為滿足新形勢下教育改革和發(fā)展的需求，教師應立足學情，結(jié)合學科特點，在文本解讀的背景下構(gòu)建教學目標，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

一、文本解讀的重要性

作為英語課程教學的重要內(nèi)容，閱讀教學需要有長遠的規(guī)劃，至少是一個階段的規(guī)劃[1]。在備課過程中，教師應善于發(fā)現(xiàn)教材內(nèi)容在主題上的相似性，更好地理解編者的意圖，從而讓教學更有針對性。教師如果沒有深入探究教材內(nèi)容，有針對性地處理閱讀文本的信息，辨別字里行間所表現(xiàn)的作者情感態(tài)度、寫作意圖和文化差異，就難以進行有效的文本解讀，更無法提升學生的思維品質(zhì)。

文本解讀是閱讀教學的邏輯起點，要求教師把文章徹底讀懂、讀透徹。因此，教師不僅要認真讀文本，還要與其他教師分享、交流閱讀文本的心得和體會，以相互促進，矯正理解誤差;不僅要幫助學生讀懂文章的表面意思，還要引導學生發(fā)現(xiàn)文章在模塊話題中扮演的邏輯角色，深究閱讀文本與模塊話題的契合度，進而培養(yǎng)學生的辯證思維能力。

二、以文本解讀提高學生閱讀效率的策略

在設定閱讀文本的教學目標時，教師應先從文本的基本信息入手，對文本深度解讀，再培養(yǎng)學生的批判性思維和邏輯思維。

1.深入研究文本

以外研社九年級上的M10為例，這個模塊的話題是介紹澳大利亞。學生對這個話題并不陌生，在八年級時學習過游記“Betty到張家界旅行”，在七年級時學習過以導游的身份介紹英國的主要景點，如倫敦眼、大本鐘等。話題的熟悉度能激活學生原有的知識儲備，但同時也會讓學生想當然地認為M10就是介紹澳大利亞的風景名勝、文化習俗等內(nèi)容。在備課時，教師如果沒有對整個話題進行有效的研讀，發(fā)現(xiàn)話題中聽力文本、聽說課本、閱讀文本、課外拓展閱讀文本之間的關(guān)聯(lián)，就很難設定有針對性的教學目標，自然也就無法培養(yǎng)學生的思辨能力。

這個模塊介紹澳大利亞的方式是讓學生以一個全新的角度切入：“你從未去過澳大利亞，然后你要借助周邊人的介紹，想象自己去過澳大利亞，并給自己的父母寫一封信。”這個切入角度符合學生的實際情況。很多學生雖然未去過澳大利亞，但是很熟悉澳大利亞的著名景點——悉尼歌劇院。本模塊的閱讀文本基于學生的認知過程：從熟悉到陌生再到熟知。學生熟悉的是澳大利亞的景點，如悉尼歌劇院;陌生的是艾爾斯蘭巖石及其背后的文化含義、澳大利亞和英國的關(guān)系、澳大利亞的氣候等知識。在解讀這篇文本時，教師可以了解到，Tony從未去過澳大利亞，但是他通過父親給他看的四張照片和收集到的信息，給他的父母寫了回信。所以，他的信件中敘述的他在澳大利亞的旅游經(jīng)歷，不像Betty寫的張家界游記那么真實。所以在閱讀教學中，筆者設計了兩個問題：

What do you think of Tony's trip？

Does his trip sound like a real one？ Why do you think so？（ You can compare Tony's trip with Betty's trip to Zhang Jiajie）.

筆者先引導學生分析Tony的三天行程：On the first day， he took a plane tour over the Ayers Rock;On the second day， he went horse riding;On the third day， he took plane back to Sydney and came home.而后，筆者帶領學生分析了Tony的三天行程，行程中講解的內(nèi)容和游記不太一樣，主要還是關(guān)于澳大利亞文化的介紹：艾爾斯蘭巖石蘊含的土著文化、澳大利亞人的生活方式及特別之處的原因、澳大利亞的地理氣候和語言。這些內(nèi)容類似于introduction而不是experience， 所以學生在讀的過程中更多地發(fā)現(xiàn)We are getting to know Australia better 而不是We try to explore Australia with Tony。在教學第一課時，筆者就交代了這種時空的變化，指出了這是一個想象出的文本而不是真正的游記。在授課過程中，教師如果忽略了這個前提，直接把這個文本當作一個臆想出來的異國文化之旅的游記，則有可能會使學生的思維駐足在尋找信息、完成信息的整合、輸出整合后的信息方面，盡管培養(yǎng)了學生的學科素養(yǎng)中的整合性思維，但沒有鍛煉學生的學科素養(yǎng)中的批判性思維、邏輯思維和對比分析思維。九年級的學生應具備對知識進行評判性整合的能力，在教師的引導下可以對知識進行類比、分析，整理出所學知識的異同點，并構(gòu)建自己的知識體系。

2.提煉并整合文本中隱藏的線索

初中階段的閱讀材料一般采用段落分明、線索清晰的文本，以便于學生閱讀。在教師教學完閱讀文本的生詞后，學生可以借助教師設定的信息索引題，把握閱讀文本的主要線索，理解文本的基本含義。閱讀教學的常態(tài)為教師先大致概括文本含義，攫取文本的基本信息要點，之后引導學生借助閱讀技巧，根據(jù)教師設定的問題找到對應的信息，以檢測學生對文本的理解程度。在備課時，教師如果只關(guān)注信息的攫取，忽略對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，就無法提高學生的綜合學習能力。因此，在文本解讀中，教師一定要多次閱讀，多次自我設問，研究閱讀材料在模塊教學中如何體現(xiàn)話題，進而提升學生的思維品質(zhì)。

其中，最為重要的一點是引導學生提煉出文本的隱藏線索。以九年級上冊M3閱讀文本My hero—Dr Norman Bethune為例。這篇文章講的是白求恩的生平經(jīng)歷及其為中國的解放事業(yè)犧牲的事跡。作者通過介紹白求恩的生平事跡來凸顯其可貴品質(zhì)。在處理文本的初始，教師可以通過時間線索梳理白求恩的生活軌跡。但是如果僅憑這條線索總結(jié)全文，課堂內(nèi)容會很生澀。于是，在解讀文本時，教師可以設計一個問題：What makes Dr Norman Bethune be a hero？? Can you sum it up with the key words？這是這個話題閱讀的終極核心：總結(jié)英雄人物品質(zhì)。有些教師會把這個問題設計成閱讀題中的問答題，例如：Do you think Dr Norman Bethune is a hero？ Why do you think so ？ 這樣兩問兩答的形式有助于學生找到文本中的信息點佐證觀點。在對該篇文本進行文本解讀時，教師還可以從另一個角度提問：Is Dr Norman Bethune just a doctor？ Why or Why not？ 這樣一提問，旨在讓學生思考該篇閱讀文本中的隱藏線索，即白求恩有多重身份，他不僅是一個doctor，還是一個teacher and writer，更是一個inventor。教師對文本的不同解讀可以促進學生思維品質(zhì)的提升，使其找到閱讀文本中的隱藏線索：白求恩的多重身份。

He is a doctor because he treated the wounded during the war.

He is a writer and teacher because he developed courses and wrote books for the local doctors and nurses.

He is an inventor because he invented special tools to use outside hospitals.

在這個問題后，筆者認為教師還可以適度追問：Why did Dr Norman Bethune do so many jobs at that time？ 這一追問可以鍛煉學生的分析思維和邏輯推斷思維。所以，在備課時，教師可以先深度解讀文本，找出閱讀文本和話題之間的關(guān)聯(lián)點，然后思考文本通過什么方式呈現(xiàn)核心話題，閱讀的顯性線索是什么，有無隱藏線索。只有通過不斷的自我追問，教師才能在教學中提高學生的閱讀思維能力。

3.善于發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)容的銜接點，挖掘文本的教學價值

以九年級上冊M7第二課的閱讀文本A book review of The Adventures of Tom Sawyer為例。 這篇文章是典型的書評，不僅介紹了馬克·吐溫的代表作，還要求學生撰寫書評。該閱讀文本的結(jié)構(gòu)是教師在文本解讀時應該關(guān)注的重點，在細讀文本后，教師會發(fā)現(xiàn)作者用很多筆墨寫了他最喜歡的部分，描繪了主人公湯姆古靈精怪的性格。但是，結(jié)合文章的最后一段，教師會發(fā)現(xiàn)作者是這樣評價《湯姆索亞歷險記》的：It is more than an adventure story. It tells how young people grow， how people love each other and how bad people pay for their actions.其中，How young people grow and how people love each other這一總結(jié)表現(xiàn)了作者最喜歡書籍中的內(nèi)容：湯姆原本抱著戲謔的狀態(tài)來參觀自己的葬禮，最后卻被家里人和鄰居的真情打動了。這是他成長的表現(xiàn)，也是善良的人們相親相愛的佐證。在文本解讀時，教師如果不進行深度解讀，多問自己：Why does the writer arrange the passage in this way？ 對于文本的理解就會永遠停留在簡單的信息處理和框架組件方面。這樣的閱讀教學空有軀殼而沒有靈魂，無法激發(fā)學生的學習興趣，更別說培養(yǎng)學生的思維能力了。

結(jié) 語

總之，閱讀教學時，教師一定要做好充分的文本解讀，即在實際教學前，將文本讀懂、讀通、讀深、讀透，找到文本的教學價值，從而在教學活動中促進學生思維品質(zhì)的提升。

[參考文獻]

葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：內(nèi)容、思維和語言[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

作者簡介：林海娟（1984.8—），女，浙江溫州人，中學一級教師，從事初中英語教學研究。