顏秋月

摘 要：“深度學(xué)習(xí)”和“深度教學(xué)”之間有著密切的聯(lián)系，我們應(yīng)該將幫助學(xué)生學(xué)會(huì)“深度學(xué)習(xí)”看成“深度教學(xué)”的一個(gè)重要目標(biāo)。從重建教師身份、構(gòu)造學(xué)習(xí)磁場、發(fā)掘思維深度三個(gè)方面闡述小學(xué)數(shù)學(xué)中如何進(jìn)行深度對話教學(xué)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);深度對話教學(xué);高階思維

深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生高度投入學(xué)習(xí)活動(dòng)中，從而產(chǎn)生高階認(rèn)知的有意義的學(xué)習(xí)過程。與深度學(xué)習(xí)相對立的是淺度學(xué)習(xí)。高階認(rèn)知即是區(qū)別淺度學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的一個(gè)重要標(biāo)志。要想讓學(xué)生產(chǎn)生高階認(rèn)知，我們的教學(xué)就必須有深度。如何進(jìn)行深度教學(xué)，我想從以下三個(gè)方面進(jìn)行闡述。

一、重建教師身份

深度對話教學(xué)的產(chǎn)生，需要教師重新對課程標(biāo)準(zhǔn)中“教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者”的身份進(jìn)行解讀。從組織者的身份來想，教師要站在學(xué)生的角度對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行精加工，設(shè)計(jì)有深度的問題;從引導(dǎo)者的身份來想，教師要做充分的準(zhǔn)備設(shè)計(jì)教學(xué)，要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有指向性的思維活動(dòng)，當(dāng)學(xué)生之間產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)、質(zhì)疑時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對話和討論，交換觀點(diǎn)，變學(xué)為教;從合作者的角度來想，教師和學(xué)生之間要進(jìn)行充分的交往互動(dòng)。

二年級上冊練習(xí)冊上的一道題：有35人在排隊(duì)坐船，每條船可以坐6人，6條船夠嗎？

同學(xué)甲：35人，每次可以坐6人，就是35÷6（陷入停頓中），35÷6除不了。（“除不了”這三個(gè)字說得太好了，這說明他有一些數(shù)感了！他應(yīng)該是結(jié)合了口訣求商發(fā)現(xiàn)找不出答案。接著他說不下去了，停在那里。這是情有可原的，35÷6是有余數(shù)的除法。有余數(shù)的除法是為了解決整除不了的問題，學(xué)生正好有了這樣的矛盾體驗(yàn)，正切身體會(huì)著這種矛盾。）學(xué)生接著又說了一句話“還剩幾個(gè)”，這四個(gè)字說明學(xué)生在停頓的間隙里又在積極思考，而且自己思索出了“整除一部分還剩幾個(gè)不夠整除”這一層內(nèi)涵，難能可貴！

這個(gè)學(xué)生不擅于表達(dá)，站起來總共說了三句不完整的話，但這幾句簡短的話語展示出學(xué)困生解決問題的真實(shí)過程，這個(gè)過程是很合理的。

我反思：如果我像往常一樣，當(dāng)學(xué)生說出“35÷6”時(shí)就將其打斷，并反問他“這樣你會(huì)算嗎”，這個(gè)學(xué)生就不會(huì)有這樣的思考過程。我想他至少有兩大收獲：（1）經(jīng)歷了“除不了”的矛盾體驗(yàn)，他更能接受接下來用乘法解決問題的思路。（2）經(jīng)歷了“還剩幾個(gè)”，二年級下冊講解有余數(shù)除法，他也能更好地理解學(xué)習(xí)。

我踐行了關(guān)注、傾聽、理解，離教師身份的重建也更近了一步。

二、構(gòu)造學(xué)習(xí)磁場

深度對話教學(xué)提倡有意義的教學(xué)。學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、知識儲(chǔ)備、方法儲(chǔ)備之間的差異是不可避免的。既然不可避免，那我們要怎樣創(chuàng)造有深度的教學(xué)呢？好的問題能夠引發(fā)學(xué)生高階的認(rèn)知、深度的思維。

在教授“角的初步認(rèn)識”一課中，學(xué)生初步建立了角的表象后，教材安排這樣一道題（圖1）：

1.下面哪些是角，哪些不是？

這樣的題目只停留在了表象直觀上，缺少了學(xué)生對幾何直觀的想象。因此，我在這五個(gè)圖形的后面又加了一個(gè)圖形（圖2）。

學(xué)生判斷出這個(gè)圖形不是角，進(jìn)而提問：怎樣讓它變成一個(gè)角？這個(gè)問題的目的是讓學(xué)生產(chǎn)生幾何想象，發(fā)展深度思維。學(xué)生通過想象，想出了兩種方法：一種是將上面那條直線向下平移，直到與下面這條直線相交，形成角;另一種方法是將兩條直線都向前方延伸，至相交，形成角。

在這個(gè)案例中，判斷這個(gè)圖形是不是角只是學(xué)習(xí)的淺層技能。通過問題“怎樣讓它變成一個(gè)角”的引領(lǐng)，激發(fā)學(xué)生通過想象，將靜態(tài)的直觀圖動(dòng)起來，培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)態(tài)的空間想象能力。

教學(xué)中經(jīng)常讓學(xué)生圍繞一個(gè)問題進(jìn)行多角度的思考，這就像是為學(xué)生構(gòu)造了一個(gè)強(qiáng)有力的磁場，不僅能夠吸引學(xué)生深度思考，更能幫助學(xué)生透徹地看待問題，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

三、發(fā)掘思維深度

深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生離不開深度思維。發(fā)掘?qū)W生思維的深度是實(shí)現(xiàn)深度對話教學(xué)的一項(xiàng)重要指標(biāo)。我們可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行理性判斷。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的理性判斷包含很多，如數(shù)感、合理的估算、準(zhǔn)確的計(jì)算、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评砗洼^好的想象等。理性判斷的基礎(chǔ)是扎實(shí)地掌握基礎(chǔ)知識和基本技能。

例如：蘇教版五年級下冊“異分母分?jǐn)?shù)加、減”一課的教學(xué)中，有一道例題：1/2+1/4

學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間的獨(dú)立思考，大體出現(xiàn)以下三種計(jì)算方法：

師：你覺得哪種方法最合理？說說理由。

生1：我認(rèn)為方法3最合理，因?yàn)橥ǚ种缶妥兂赏帜傅姆謹(jǐn)?shù)相加。

生2：我也認(rèn)為方法3最合理，因?yàn)榉帜覆煌?，就是分?jǐn)?shù)單位不同，不能像方法1或方法2那樣直接相加。

生3：我也認(rèn)為方法3最合理，因?yàn)槿绻媹D表示，在同一塊試驗(yàn)田里，二分之一就是四分之二。

經(jīng)過學(xué)生的理性判斷，最終一致認(rèn)為：異分母分?jǐn)?shù)相加減要先通分后加減。

在這個(gè)案例中，學(xué)生大膽嘗試，有的直接將分子分母相加;有的看到分子都是1，就只將分母相加;有的想到先通分再加。面對學(xué)生獨(dú)立思考后出現(xiàn)的這三種計(jì)算方法，我再請學(xué)生理性地判斷哪種算法最合理。學(xué)生通過對比，發(fā)現(xiàn)只有方法3最合理，方法1和方法2只是形式上套用了同分母分?jǐn)?shù)相加的算法，并沒有道理。學(xué)生嘗試獨(dú)立思考、理性判斷，深度學(xué)習(xí)就在進(jìn)行了。

數(shù)學(xué)教學(xué)必須超越具體的知識和技能深入思維的層面，由具體的方法和策略過渡到一般性的思維策略的教學(xué)與思維品質(zhì)的提升，我們應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)真正的主人。

編輯 陳鮮艷