摘 要：本文通過描述“分扣子”一課的師生行為，運用布魯納的發(fā)現學習理論，從不同層面進行分析，并對此理論加以總結。發(fā)現學習理論符合學習的一般規(guī)律，能夠加深學生對知識的理解與掌握，培養(yǎng)其發(fā)現與創(chuàng)造能力，也存在費時較多、不適用于所有學生、對教師要求高等問題。

關鍵詞：發(fā)現學習理論;數學課堂;應用分析

一、行為一

（一）描述

首先，教師要求學生自己選定標準分扣子，多數學生能夠獨立、較輕松地完成。由于扣子存在形狀、扣眼數的不同，接著教師請選定分類標準不同的兩位學生上臺分扣子，詢問分得結果不同的原因，多數學生在簡短引導后回答：分類的標準不同。進而，教師請學生觀察分出的其中一類是否仍存在不同，可否繼續(xù)分。在一定時間后，學生便能夠用具體化的語言尋找出不同點，并以此為標準進一步分類。

（二）分析

依照發(fā)現學習理論，按一定的標準對物體進行整理分類，即平層式分類，這是學生的已知，在學生的頭腦中已形成一定的知識結構。本片段所需學習的新內容為：①了解在不同的分類標準下，結果可能不同;②初步把握圖形特征、抽象出多個圖形共性以及整理數據。

“分類”這一學生已知的數學思想方法便是新知與舊知之間的一座橋梁，即“聯系”。教師通過引導學生對物體進行一次分類，即平層式分類，教授新知①;隨后通過啟發(fā)學生對物體進行多次分類，即遞進式分類，令學生感知新知②。

在這一片段中，學生對于新知的學習，均建立在已有知識結構的基礎上，即對舊有知識結構的補充。由于新舊知識間存在明顯的聯系，學生能夠較快地將新舊知識結合，組成新的知識結構。

二、行為二

（一）描述

一組扣子的分類研究結束后，教師提問：“美羊羊還有一些扣子，想要裝飾其他衣服，你們能像剛才一樣，幫她分一分嗎？”接著，教師引導學生找出分類的各項標準、多種順序。教師提問：按照這些標準去分，最后分得的結果會怎么樣？多位學生認為一樣。隨后學生按照要求，動手對桌上的扣子分類。一段時間后，學生被邀請到黑板前分扣子，講解自己分類的標準、順序與結果，如“藍色圓形四孔紐扣x?！钡取Ｅ_下的學生與教師作為聽眾，有疑議便及時發(fā)表。

（二）分析

1.從學習的過程層面

具體些說，單獨看待上述行為，發(fā)現學習的過程可分為六步。

發(fā)現學習的第一步為學生存有感興趣的問題?！案信d趣”有多種解讀，可與學生喜愛的事物、事件相關，也可與學生好奇的未知等相關。教師創(chuàng)設美羊羊尋求幫助的情境，美羊羊是學生熟知并喜愛的卡通人物，樂于助人是學生擁有的天性，因而其注意力極易被吸引，他們對解決問題產生了內在動機。隨后，教師詢問“結果如何”，并未說破答案，學生因此對問題體驗到不確定性，懷有好奇心以及探究欲望，這可為發(fā)現學習的第二步，學生的內在動機增強。在接下來學生的初步回答中，他們說出“一樣的”，可見其進行了些微假設，解決問題假設的提出是發(fā)現學習的第三步。第四、五步分別為：收集和組織可用于下結論的材料;審查相關材料，得出應有的結論。本片段學生的行為是拿起紐扣，先按一種再按另一種標準，有順序地遞進式分類。分類的結果便是問題的答案，然而這并不代表學生發(fā)現學習的成功。最后，學生到黑板前分扣子并講解，其余學生、教師觀察與提問。這實則是一種驗證過程，也可算作最后一步，驗證發(fā)現學習各個步驟以及最終答案的正確性，從而全面透徹地解決問題。

抽象些說，將這些行為作為本節(jié)課的其中一部分看待，那么發(fā)現學習也可以用“學習新知”“知識轉化”“評價”來描述。

“學習新知”應指學生上一組扣子的分類研究，行為一的分析已有所闡釋。這一組分類中，分類的標準由二至三，分類的順序也隨之增加，因而分類結果更為復雜，對學生抽象圖形共性、整理數據能力的要求也更高。學生初步學習了尋找不同標準并按照一定順序分類，即遞進式分類。學生理解每一步驟的意義，歸納總結出特定的方法，這可稱作“知識轉化”。在任務難度加大的情況下，學生應進行分析概括，將新知用新形式適應，即抓住新舊知識間的本質聯系，掌握方法而不死記硬背，進行知識的遷移，達到觸類旁通的效果。學生上臺演示并講解分類過程與結果，其余學生、教師扮演評價者的角色，他們判斷正確與否：有無真正解決分扣子問題。他們以此方式，檢查學生處理知識方法的運用是否恰當，即“評價”。

2.從知識表征理論層面

這一行為片段中，教師良好地借助了動作與映像表征。學生動手操作，將扣子有順序地按照不同標準遞進式分類。經歷過動手操作，學生對于分類將以各步驟動作的方式儲存于記憶，這一方式最具體清晰，不易產生偏差。對于分得的結果，教師沒有將其轉化為符號，而是將黑板的圖片停留于以“x色x形x扣眼”描述，較易區(qū)分各類扣子的不同點或左右兩種分類結果的一致性。這種描述方式直觀易懂，能令學生在頭腦中形成清晰的圖像，即映像。若以一種符號或創(chuàng)造一種新的概念進行定義，學生對知識的理解難免困難。

布魯納的知識表征理論深受皮亞杰認知發(fā)展階段論的影響，皮亞杰將2-7歲的孩子劃分于前運算階段，7-11歲的孩子劃分于具體運算階段。布魯納的理論與其有異曲同工之妙。依據知識表征理論，本節(jié)課的教學對象是小學一年級學生，他們的學習主要以映像表征的方式進行。但這些課堂行為告訴我們，以動作表征進行學習的階段雖已過去，但對思維要求較高知識點的教學中，以動作為表征仍必不可少。

三、總結

（一）優(yōu)越性

發(fā)現學習理論所提倡的發(fā)現學習加深了學生對知識的理解與掌握，一定程度上培養(yǎng)了學生的發(fā)現與創(chuàng)造能力，并且符合學生學習的一般規(guī)律。英國教育家里希廷貝爾格曾言：“親自發(fā)現的東西能在你的腦際里留下一條小路，今后一旦需要，你便可再次利用它。”他對發(fā)現學習可謂情有獨鐘。

（二）局限性

從上述兩個行為片段中，我們不難發(fā)現，學生的學習過程仍離不開教師的適度引導。學生純粹的發(fā)現學習費時較多，運用不當就難以在有限的時間內完成學習任務;發(fā)現學習并不適用于所有的學生，有些學生未能成功依靠自身的能力掌握新知;另外，學生的發(fā)現學習對教師也提出了駕馭課堂方面的更高要求。

參考文獻

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[3]高凡.布魯納認知——發(fā)現學習理論與我國新課程改革[J].課程教育研究，2017（52）：36.

作者簡介：

張沁汝，2000年6月出生，女，漢族，浙江寧波人，本科在讀，浙江師范大學教師教育學院，研究方向：小學教育