吳國(guó)倫

摘? 要：本文結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)課程圖形與幾何知識(shí)內(nèi)容，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)設(shè)計(jì)策略提出幾點(diǎn)淺見。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);圖形與幾何;核心素養(yǎng);教學(xué)設(shè)計(jì)

圖形與幾何領(lǐng)域集中體現(xiàn)了數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)中的各個(gè)部分，涉及了多方面內(nèi)容，要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中要充分考慮到課堂教學(xué)效果是否達(dá)到了這些方面的具體目標(biāo)。這也是選擇該部分內(nèi)容進(jìn)行探究的主要原因，以此來更好地體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的跨學(xué)科特征。

一、強(qiáng)調(diào)不同學(xué)段“圖形與幾何”內(nèi)容之間的差異性

小學(xué)數(shù)學(xué)課程內(nèi)容中的圖形與幾何知識(shí)主要包括圖形的認(rèn)識(shí)、圖形的運(yùn)動(dòng)、圖形的測(cè)量以及位置幾個(gè)部分，這些部分中的知識(shí)內(nèi)容均不同程度地體現(xiàn)著不同的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，它們之間既有相似點(diǎn)，也有不同點(diǎn)，聯(lián)系緊密。那么教師在確定教學(xué)內(nèi)容之后，就要明確具體課程知識(shí)內(nèi)容中所蘊(yùn)含的核心素養(yǎng)應(yīng)如何呈現(xiàn)在課堂之中，體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)之間緊密的聯(lián)系和銜接性的同時(shí)，也要兼顧不同核心素養(yǎng)內(nèi)容在不同教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中的特殊性。例如，小學(xué)前半段與中段之間的三維教學(xué)目標(biāo)主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的主觀體驗(yàn)，以培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣為主，具體地講就是透過實(shí)物來引導(dǎo)學(xué)生抽象出其中所蘊(yùn)含的幾何概念知識(shí)，從而形成初步的幾何邏輯思維。如認(rèn)識(shí)一些常見的平面圖形，感受平移、旋轉(zhuǎn)和軸對(duì)稱等幾何現(xiàn)象，掌握物體相對(duì)位置關(guān)系，以及一些基礎(chǔ)的測(cè)量、作圖技能。除此之外，在主觀體驗(yàn)過程中，還可以能夠自主嘗試在方格紙上進(jìn)行作畫，并呈現(xiàn)出圖形的簡(jiǎn)單運(yùn)動(dòng)?？偟膩砜?，小學(xué)階段下的圖形與幾何知識(shí)學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是數(shù)學(xué)思考素養(yǎng)，這需要教師善于在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活，借由生活中的現(xiàn)象來調(diào)動(dòng)起學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，從而較為流暢地接納和吸收幾何知識(shí)，形成空間幾何觀念。需要提及的一點(diǎn)是，數(shù)學(xué)思考素養(yǎng)除了在圖形與幾何領(lǐng)域之中有較多參與之外，還對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)感以及學(xué)習(xí)一些代數(shù)式、符號(hào)之類概念過程中有積極的指導(dǎo)意義。

不難看出，核心素養(yǎng)指向的教學(xué)內(nèi)容在具體實(shí)施過程中仍會(huì)存在一定差異，但由易到難，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的教學(xué)規(guī)律是不變的。因此，教師要嚴(yán)格依照學(xué)生的實(shí)際情況，根據(jù)數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)容的復(fù)雜程度來設(shè)計(jì)出符合小學(xué)生思維認(rèn)知特點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容，避免出現(xiàn)要求過高，但實(shí)際效果卻不佳的情況。

二、注重核心素養(yǎng)滲透下教學(xué)設(shè)計(jì)的層次性

數(shù)學(xué)知識(shí)的分布決定的核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程本身也需要具有階段性和層次性，而且在實(shí)際教學(xué)和引導(dǎo)滲透過程中還要兼顧承上啟下、前后銜接的遞進(jìn)式傳輸。比如直觀想象這一素養(yǎng)就需要在小學(xué)低年級(jí)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)中，多引導(dǎo)學(xué)生去接觸和觀察一些二維平面圖形和三維立體幾何，除了觀察甚至還可以用手去摸一摸。但步入第二學(xué)段后，直觀想象素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑就會(huì)變?yōu)橹本€、射線、線段以及各種角之類的更深層次的幾何知識(shí)，而教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)設(shè)計(jì)也需要由辨別幾何圖形轉(zhuǎn)向深入了解并把握?qǐng)D形的內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征，以及圖形與圖形之間的內(nèi)在聯(lián)系。

仍以直觀想象素養(yǎng)來看，其本質(zhì)屬性雖然是固定的，但其在不同學(xué)段下的傳輸載體、方法、途徑以及目標(biāo)設(shè)計(jì)等方面均有所不同，因?yàn)閿?shù)學(xué)知識(shí)是環(huán)環(huán)相扣且循序漸進(jìn)的，在教學(xué)設(shè)計(jì)上既要體現(xiàn)出前后知識(shí)教學(xué)的銜接性，也要為日后的深入學(xué)習(xí)進(jìn)行鋪墊，這樣才能夠逐漸建構(gòu)其一個(gè)科學(xué)合理且堅(jiān)實(shí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。那么在教學(xué)過程中如果遇到一些比較復(fù)雜的幾何圖形時(shí)應(yīng)該如何做？一般地，教師可以向?qū)W生傳授拆解法，將不規(guī)則圖形拆分為多個(gè)自己熟悉的圖形，進(jìn)而逐一解決。

三、探尋核心素養(yǎng)與教學(xué)設(shè)計(jì)之間的轉(zhuǎn)化

包含并且能夠在實(shí)際過程中體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，需要教師找到核心素養(yǎng)與實(shí)際教學(xué)內(nèi)容之間互相轉(zhuǎn)化的點(diǎn)，這樣便能夠使核心素養(yǎng)融于教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)過程體現(xiàn)核心素養(yǎng)。首先，教師要對(duì)核心素養(yǎng)在數(shù)學(xué)課程中的所占比重進(jìn)行分析，準(zhǔn)確定位其具體涉及的知識(shí)點(diǎn)有哪些，這一步是進(jìn)行科學(xué)教學(xué)規(guī)劃的前提。例如，“軸對(duì)稱圖形”相關(guān)教學(xué)中，本課會(huì)涵蓋數(shù)學(xué)推理、直觀想象以及數(shù)學(xué)文化等核心素養(yǎng)，對(duì)其進(jìn)行規(guī)劃和安排的話，就需要將大多數(shù)課堂教學(xué)時(shí)間分配給軸對(duì)稱圖形特征以及其空間關(guān)系的講解上，其中會(huì)涉及數(shù)學(xué)推理與直觀想象兩個(gè)素養(yǎng)的滲透，需要學(xué)生在觀察過程中獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。此外，核心素養(yǎng)如何具體地呈現(xiàn)在課堂之中也應(yīng)在課前進(jìn)行綜合考量，因?yàn)檫@勢(shì)必會(huì)關(guān)系到教師教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)方式等方面的選擇。例如，教學(xué)“長(zhǎng)方體與正方體的體積”相關(guān)知識(shí)時(shí)，會(huì)涉及到對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)應(yīng)用素養(yǎng)的培養(yǎng)，那么課上自然需要為學(xué)生呈現(xiàn)較多的真實(shí)情境，以體現(xiàn)出數(shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，并且達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)實(shí)際運(yùn)用能力的目的。

綜上，核心素養(yǎng)的提出，使傳統(tǒng)課堂教學(xué)的基本模式得到了重新建構(gòu)，迎來了新的以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)，真正將學(xué)生擺在了教育的首位。教師應(yīng)以核心素養(yǎng)為指導(dǎo)，切實(shí)考慮學(xué)生所需，以核心素養(yǎng)的形成與提高為最終目標(biāo)，提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]王磊，劉明山.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)“圖形與幾何”領(lǐng)域課堂教學(xué)的策略[J].課程教育研究，2018（41）：133.

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