梁金花

摘要：低年級學生從識字開始步入了語文的系統(tǒng)化學習模式中，他們在教師的引領(lǐng)下逐步地儲備生字、生詞量，逐漸將陌生文字轉(zhuǎn)化為熟悉文字;這使得學生在文字認識的基礎(chǔ)上，不斷拓展自己的視野，汲取書籍中的智慧。小學生在低年級階段的識字過程中，經(jīng)常遇到困難和困惑;教師應(yīng)認識到當下識字教學中常見的問題，并引以為戒，幫助學生更加輕松的識記。

關(guān)鍵詞：小學語文;低年級;識字教學;模式思考

一、 引言

小學語文教學中，教師應(yīng)結(jié)合陶行知等教育家的思想，幫助學生盡可能地消除學習障礙;促使學生在記憶與理解的基礎(chǔ)上，獨立地展開語文探索。識字不僅要充滿趣味性，而且應(yīng)結(jié)合教材的文章內(nèi)容進行識字累積;達到幫助學生釋文斷意、通讀文章、構(gòu)建知識階梯的效果;這樣他們才能不斷借助新認識的文字攀登閱讀高峰，獨立乘舟前行達到智慧的彼岸;同時，師生們可共同總結(jié)識字問題、一起摸索識字規(guī)律，在低年級培養(yǎng)良好的識字能力，為今后的語文學習奠定堅實的基礎(chǔ)。

二、 小學語文低年級識字教學存在的問題

（一）單一的識字教學方法

最早的識字教學，可以追溯到殷商時期的《史籀篇》，古人利用一些相似事物的對比辨識來達到識字的效果;現(xiàn)代識字教學，普遍地采用了一種“機械化”而又效率低的識字形式——“死記硬背”。這種形式老師通過“標識”閱讀中的陌生字眼，隨后讓學生一筆一劃去辨認和抄寫來達到識字的效果;這種形式，往往會導致學生在識字中出現(xiàn)“張冠李戴”式的錯誤，如錯把“從”當成“叢”，把“早晨”寫成“早辰”，他們難以借助科學的思維模式來區(qū)分文字;此外，小學生畢竟還沒有能力發(fā)展適合自己的學習形式，單一的識字形式恐怕會遏制了學生的思維發(fā)散。長此以往，當學生們在面對課后大量的識字要求時，會備感壓力和缺乏興趣;而且，在識字之后，仍舊不能靈活地應(yīng)用文字和理解文字本身的意義，會導致他們學習形式和思維僵硬，學習過程中屢屢碰壁。

（二）識字缺乏規(guī)律性

中華文化博大精深，文字作為文化的符號，往往會蘊含多重含義;有些文字單看比較難識記，但整合到一個情景、一個短語或者一個詞匯中，學生們反而能夠形成較為深刻的印象。如“倜”字單獨拿出來，學生很難辨認，但放入詞組“風流倜儻”中，絕大多數(shù)學生都能立馬念出來;還有地名，如“圳”字拿出來學生可能會念做“川”，但放入詞組“深圳”中，相信沒有學生會念成“深圳（〖WTXT〗chuān）”。但是，如今識字教學中，教師還是不善于發(fā)掘一些文字的巧妙識記方式，總是讓學生獨個文字的去記憶;這就導致學生在學習上缺乏章法，文字的儲備量也遠遠達不到目標要求。

（三）識字中學生較為被動

目前，學生們的絕大多數(shù)識字過程都是處于教師的引導之下發(fā)生;他們很少去獨立的識字，并且識字的積極性也不高;識字也僅僅是為了完成課堂任務(wù)，識字較為被動——教師說如何識字，學生就如何識字。學生不會去找到文字的規(guī)律，也沒有自己的識字方向，識字過程中學生始終處于一種懶散的狀態(tài);這使得他們對文字缺乏興趣，對于文字背后隱含的深意更是缺乏探索精神。除此之外，識字過程中教師的過多干預，也會導致學生們難以靈活地思考，只能按照教師的思路去“生硬”的識字，嚴重依賴教師和不能形成每天識字的習慣。

三、 小學語文低年級識字教學

（一）形象直觀演示法

形象直觀演示法作為一種傳統(tǒng)的識字方法，從古延續(xù)至今;在傳統(tǒng)的識記形式中，古人通過觀察身邊與文字相關(guān)的事物來記憶文字;而今，結(jié)合《面向21世紀教育振興行動計劃》中“教育應(yīng)與時俱進，且通俗易懂”的要求，教師可以借助多媒體或其他現(xiàn)代科技手段，將文字以更加形象直觀的方法演示給學生們，來取得更好的識字效果。漢字由甲骨文、金文等象形文字演變而來，其中不少字還保留了象形文字的特征;象形字本身就賦予了一定的物質(zhì)形象，通過這種形象的對比，學生們不僅能夠“借物思字”，還能夠通過分析文字形態(tài)來檢查自己的書寫對錯。如“目、云、月、雨”等字，教師可將文字轉(zhuǎn)換為動態(tài)物體，通過多媒體來演示;先準備“一雙眼睛”的圖片，隨后展示“目”字的書寫，接著將“目”字翻轉(zhuǎn)過來變?yōu)闄M著寫的“罒”，這時看起來就像“一雙眼睛”，于是學生們就能夠直接猜出其字義。同時，有的象形字還可以通過動態(tài)模式來演示;如“雨”變?yōu)橐粋€倒立的“山”，下面有四個點;看起來就像是在下雨，將下雨的動態(tài)圖與文字的變換結(jié)合起來，就會讓學生們將“雨”字記得更加牢固。此外，一些文字還可以進行偏旁部首的拆分來識記，如“酒”字去掉三點水就是“酉”，就像是沒有了酒的酒瓶。這種形象直觀的演示，不僅能吸引學生的注意力，而且還能把文字辨識變得更為簡單，使學生們的記憶更為深刻。

（二）猜謎語識字法

猜字謎作為我國的一項傳統(tǒng)文化活動，將其應(yīng)用到學生的識字教學中，不但能夠強化學生的思維能力，還能弘揚我們的傳統(tǒng)文化，正如《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》指出：“傳統(tǒng)文化與課程的融合，可幫助學生樹立道德風范。”教師可以搜集一些比較有針對性的字謎，或者是從漢字的“音、形、義”等不同的角度著手來創(chuàng)作一些字謎，讓學生們在猜字謎的過程中領(lǐng)會文字本身的內(nèi)涵。如“一人”的字謎是“大”，“一加一”的字謎是“王”，以后當學生在寫這兩個字的時候，就很難寫錯了。有的字謎還包含文字本身的含義，如“一字十三點”謎底是“汁”，有很多點自然就成“汁”了;“一夜又一夜”謎底是“多”，一夜一夜的豈不是多呢？而且“多”字又是從“夜”字上拆分得來，十分有趣。教師還可鼓勵學生課后自主搜集一些字謎來互動，這既能夠提升學生們的識字能力，還能夠強化學生們的文化傳承意識。

（三）游戲識字法

《呂氏春秋》中提到：“達師之教也，使弟子安焉、樂焉、休焉、游焉、肅焉、嚴焉”，而“游戲識字法”正是將枯燥的識字教學融入輕松的游戲中，以此來調(diào)動學生的識字積極性和鼓勵他們進行總結(jié)的良好教學形式。老師可以舉辦“扮演小動物”的游戲，讓同學們自主選擇扮演小兔子、老虎等動物，老師則提前準備一些相關(guān)的文字;然后讓學生們自己或則團隊合作的形式，將與自己角色有關(guān)的文字歸類，類似于構(gòu)建“失物招領(lǐng)”的情景來完成識字教學;如“小兔子”有關(guān)的文字有“胡蘿卜、白色，青草、耳朵、跑……”，“老虎”有關(guān)的文字有“王、兇猛、黃色……”;這種方法不僅能夠幫助學生形成文字常識，而且還能讓學生理解文字的應(yīng)用方向，如：在以后描述小兔子的時候，學生自然地就會聯(lián)想到這個游戲，將相關(guān)文字應(yīng)用起來。另外，教師還可以設(shè)計“找朋友”的游戲，讓學生每個人身上貼一個字，然后找到能夠和自己組詞的文字，盡可能地找到更多的“朋友”;老師可以鼓勵他們“認識越多的字，朋友就越多，自己也會變得越聰明”，并且隔一段時間就開始新的“找朋友”游戲;學生們會發(fā)現(xiàn)自己認識了更多的文字，也交到了不少朋友，學習也變得更加有自信。

（四）生活識字法

生活中處處都有文字的印記，教師可以鼓勵學生留意生活中所遇到的文字;這不僅能潛移默化地幫助學生識記這些文字，還能養(yǎng)成良好的識字習慣，正如林肯所說“事實上教育便是一種早期的習慣”。比如，教師可以每天布置一個任務(wù)，讓學生識記學校通知欄、零食包裝或者班級等生活場景中遇到的文字，然后在課堂上與大家分享;同時，教師也應(yīng)鼓勵學生在看動畫片放松時，來隨機地識記些字幕中的生字;此外，教師還可以利用“見字想物”的教學形式，將學生們喜愛的一些零食的實物圖和名字投影在多媒體屏幕上，讓學生對應(yīng)零食來識記和分辨;這種方法既可以鼓勵學生們在生活中細致地觀察，還可以增加他們的文字儲備量。

（五）童話識字法

小學生普遍喜歡讀童話，但他們由于識字較少，往往在閱讀童話上遇到障礙;教師可以鼓勵學生課后自主閱讀帶有漢語拼音或者是篇幅短小的童話，潛移默化地來認識更多的文字;這種投其所好的識字方法，正符合陶行知“因材施教”的觀點“培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區(qū)別不同情況給以施肥、澆水和培養(yǎng)教育”。教師還可以鼓勵孩子在課外時間和家長進行“讀童話書”比賽——“你讀一篇，我讀一篇”;不僅能形成良好的閱讀的氣氛，孩子在讀童話時遇到生字詞還可以及時詢問家長、相互交流。此外，還可以鼓勵他們讀一些“歇后語、俗語”等;如教師或者家長通過肢體動作表現(xiàn)出很吃力的樣子，來演示“九牛二虎之力”，以此來告訴孩子這句話的意思;這種識字方法讓學生們枯燥的識字過程變得更加有趣，從課本延伸到課后、從單一的文字辨識延伸更多文學形式和句式的記憶，形成具有邏輯思維的文字記憶。

（六）藝術(shù)識字法

如（俄）契訶夫所說“藝術(shù)給我們插上翅膀，把我們帶到很遠很遠的地方”，將文字與藝術(shù)結(jié)合起來，既能激發(fā)學生的藝術(shù)想象力，也能將文字的識記變得更加生動。教師可以繪制或是在網(wǎng)絡(luò)收集一些簡筆畫，將其融入某些文字識記中，因為簡筆畫教學與象形字識字有異曲同工之妙;教師也可以鼓勵學生在自己所寫的文字上進行藝術(shù)創(chuàng)作，如“大”可以畫成一朵花，或者鼓勵喜歡唱歌的學生編創(chuàng)“識字歌”，如“一人大、二人天、天字出頭就是夫……”，或者鼓勵學生們在節(jié)日里給同學們寫賀卡;還可以通過“我愛記歌詞”的活動，來檢查學生最近的生字學習情況等;總之，教師可以從學生的興趣出發(fā)，將其他的藝術(shù)形式與識字關(guān)聯(lián)起來，打造更加輕松的識字模式。

（七）工具書識字法

識字是一個長期學習的過程，短期內(nèi)學生還可以通過教師的引導來識字，但長遠來看學生還是要培養(yǎng)獨立識字的能力，以及有針對性地增加識字量;因為隨著學齡的增長和識字量增多，他們不可能總是依賴教師，而且通過閱讀課外書來隨機地增加識字量還遠遠不夠;子曰“工欲善其事，必先利其器”，在遇到生字詞時，學生們更應(yīng)借助于“字典”等工具來搞定生字詞。因此教師應(yīng)該讓學生們熟練地掌握字典的查閱方法，如“筆劃查詢”或“拼音查詢”;另外，還可以讓學生臨摹字帖并自查自糾，了解自己對哪些字不熟悉或者筆畫順序書寫有錯誤，以便于及時地查漏補缺、減少錯別字和書寫規(guī)范。這種方法既能培養(yǎng)學生的動手能力，也能讓他們養(yǎng)成良好的學習習慣。

四、 結(jié)語

識字是一門基本功，學生只有在識字、認字的基礎(chǔ)上，才能夠完成一系列的學習任務(wù)，才能夠在語文學習中變得思維活躍。教師應(yīng)該關(guān)注學生的識字情況，幫助學生簡化識字方式，使識字學習更加輕松、有趣;促使學生對識字產(chǎn)生興趣，并且靈活地辨識與應(yīng)用文字;讓學生通過識字，降低學習難度和提升文學素養(yǎng)。

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