季佳平

摘? ? 要： 寫作應(yīng)根植于閱讀，閱讀應(yīng)肥沃于寫作。然而，高職學(xué)生常忽略這一內(nèi)在聯(lián)系，容易出現(xiàn)英語(yǔ)寫作內(nèi)容淺層化、句型詞匯單一化、邏輯結(jié)構(gòu)混淆化等問(wèn)題。因此，本研究首先通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查鎖定問(wèn)題根源，再?gòu)膶懬白x、讀后寫兩個(gè)階段有針對(duì)性地將行動(dòng)干預(yù)引入課堂，改善閱讀行為、提高寫作水平并促成讀與寫的良性循環(huán)。

關(guān)鍵詞： 行動(dòng)研究? ? 以讀促寫? ? 英語(yǔ)寫作教學(xué)? ? 高職學(xué)生

“以讀促寫”又稱“讀寫整合”“以讀帶寫”。近年來(lái)，許多專家學(xué)者對(duì)“以讀促寫”產(chǎn)生了濃厚的興趣，研究成果頗為豐碩。首先是讀寫關(guān)系的研究。早在1985年，Ellis就指出了泛讀對(duì)寫作的意義：在寫作時(shí)，學(xué)生會(huì)積極構(gòu)建文本并竭盡全力模仿已閱讀的文本。無(wú)獨(dú)有偶，王薔（2002）在論述閱讀與寫作關(guān)系時(shí)指出：閱讀的文章可以成為學(xué)生寫作的模板，只有有了結(jié)構(gòu)層次更清楚的閱讀才能有更清晰的寫作思路。其次為讀寫模式的研究。既有根據(jù)字面閱讀、推理閱讀、形象閱讀分別采用模仿性寫作、創(chuàng)造性和交際性寫作的一般模式，又有以此為基礎(chǔ)的創(chuàng)新模式，如周莉（2011）PRIDW模式，魯子問(wèn)（2017）平行寫作法等。綜上所述，閱讀是信息輸入的主要途徑，是寫作的基礎(chǔ)和源泉;寫作是信息表達(dá)交流的重要渠道，是閱讀的再創(chuàng)造和升華。

一、研究方法

本研究采用行動(dòng)研究法。行動(dòng)研究早期被運(yùn)用于解決民族問(wèn)題，后又?jǐn)U展到工業(yè)培訓(xùn)。二十世紀(jì)二十年代，哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院長(zhǎng)Stephen Corey首次在《改進(jìn)學(xué)校系統(tǒng)的行動(dòng)研究》一書(shū)中系統(tǒng)地將行動(dòng)研究引入教育中，使教師、校長(zhǎng)、督學(xué)在管理和教學(xué)中不斷反思、行動(dòng)、改善。文秋芳（2011）指出行動(dòng)研究的當(dāng)下性、參與性、真實(shí)性、反思性與應(yīng)用性的特點(diǎn)讓其不斷升級(jí)換代。Kemmis和Taggart（1982）總結(jié)了行動(dòng)研究四步法：計(jì)劃、實(shí)施、觀察、反思。McNiff（1988）在此基礎(chǔ)上又將行動(dòng)研究具體到五步：查明存在問(wèn)題，提出相應(yīng)措施，實(shí)施教學(xué)計(jì)劃，評(píng)估教學(xué)活動(dòng)，確定新教學(xué)問(wèn)題。王薔（2002）則將行動(dòng)研究本土化，提出了開(kāi)放型行動(dòng)研究與定向型行動(dòng)研究。因此，運(yùn)用行動(dòng)研究通過(guò)針對(duì)性干預(yù)寫前讀、讀后寫兩個(gè)階段提高高職學(xué)生英語(yǔ)寫作水平是具有可行性的。

（一）研究對(duì)象

本研究對(duì)象為筆者所任教的南通師范高等?？茖W(xué)校2015級(jí)商務(wù)英語(yǔ)1班和2班的55名學(xué)生，其中1班學(xué)生整體英語(yǔ)寫作水平與2班相近。研究歷時(shí)三周。

（二）研究問(wèn)題

本行動(dòng)研究主要探討兩個(gè)問(wèn)題：

1.寫前讀階段，以寫作輸出為目的，“以讀促寫”法如何改善高職學(xué)生的閱讀行為？

2.讀后寫階段，基于文本閱讀輸入，“以讀促寫”法如何提高高職學(xué)生的寫作水平？

（三）研究工具

1.課堂觀察

課堂觀察是診斷教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題的重要方法。教師通過(guò)對(duì)學(xué)生課堂反應(yīng)和互動(dòng)的觀察，可以很容易地判斷課堂計(jì)劃與實(shí)施的不足之處。

2.教學(xué)日志

日志可以及時(shí)記錄預(yù)期和非預(yù)期的教學(xué)事件、滿意和不滿意的教學(xué)效果等。在本行動(dòng)研究中，筆者圍繞如何在英語(yǔ)課堂教學(xué)中更好地運(yùn)用以讀促寫法，定期撰寫日志，為行動(dòng)研究的開(kāi)展奠定基礎(chǔ)。

3.問(wèn)卷調(diào)查

本問(wèn)卷改編于蔡慧萍和方琰教授（2006）的英語(yǔ)寫作教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷。問(wèn)卷從學(xué)生的態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、寫作水平和教師的教學(xué)方法四個(gè)維度對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了深入的調(diào)查。問(wèn)卷采用五點(diǎn)李克特量表，選項(xiàng)從強(qiáng)烈反對(duì)（A）到強(qiáng)烈同意（E）不等。55名學(xué)生在課堂上填寫了問(wèn)卷，均有效。

4.深度訪談

筆者在每班各挑選了三名受訪者，分別代表寫作水平好、中、差學(xué)生。訪談除了發(fā)現(xiàn)行動(dòng)研究帶來(lái)的積極變化，直擊仍未解決的不足之處。整個(gè)訪談以中文進(jìn)行，目的是減少學(xué)生的焦慮，確保他們交流得清晰易懂。

二、兩輪行動(dòng)研究

（一）第一輪行動(dòng)研究

筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)高職學(xué)生的英語(yǔ)寫作水平處于低分范圍。以期中考試成績(jī)?yōu)槔?班有44.4%的學(xué)生沒(méi)有通過(guò)考試，而2班則高達(dá)46.4%。得分在60分—69分的學(xué)生人數(shù)分別占40.7%和占42.8%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)得分在70分—79分?jǐn)?shù)段的人數(shù)。為了對(duì)癥下藥，筆者首先通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和學(xué)生訪談分析并鎖定了問(wèn)題出現(xiàn)的根源。

寫前讀階段，問(wèn)題有三。第一，相關(guān)閱讀不足。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，高職學(xué)生寫前讀的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。表明他們對(duì)英語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)較積極主動(dòng)。然而，當(dāng)談及寫前閱讀量時(shí)，情況不容樂(lè)觀。首先，適合學(xué)生目前的閱讀水平和寫作目的的英語(yǔ)閱讀材料并不容易找到。其次，即使找到相關(guān)性很大的閱讀材料，語(yǔ)言水平低的學(xué)生往往因篇幅過(guò)長(zhǎng)而中止閱讀。再者，教師課堂上不足的閱讀輸入并不能拓寬學(xué)生的思維，更深、更全面、更創(chuàng)新的想法隨之漸行漸遠(yuǎn)。第二，閱讀焦點(diǎn)局限。一方面，高職學(xué)生出于好奇心更關(guān)注閱讀材料的內(nèi)容，而非語(yǔ)言和信息組織。另一方面，即使高職學(xué)生關(guān)注了語(yǔ)言，僅重視語(yǔ)法，而非語(yǔ)言的多樣性和準(zhǔn)確性，但毫無(wú)疑問(wèn)，大大削弱了寫前讀的效度。第三，深度思考匱乏。解構(gòu)文本、思考信息組織超出了學(xué)生的能力范圍，教師為了提高課堂教學(xué)效率往往直接分析閱讀材料的信息組織。久而久之，學(xué)生形成“過(guò)度依賴”，與深度思考背道而馳。

寫前讀的一系列問(wèn)題折射于讀后寫階段。第一，寫作內(nèi)容空洞。對(duì)于與校園、家庭、生活密切相關(guān)的寫作主題，學(xué)生利用日常經(jīng)驗(yàn)尚可應(yīng)付。對(duì)于不熟悉的話題，如商業(yè)、政治、歷史，高職學(xué)生絞盡腦汁，也百思不得其解。第二，語(yǔ)言使用單一。由于高職學(xué)生閱讀關(guān)注焦點(diǎn)局限，因此寫作時(shí)內(nèi)容與語(yǔ)言、語(yǔ)法正確性與語(yǔ)言多樣性總是厚此薄彼，難以平衡。第三，信息組織混亂。結(jié)構(gòu)組織方面，高職學(xué)生不能嚴(yán)格按照說(shuō)明文或議論文的格式行文;在信息組織方面，他們的英文作文總是無(wú)章法可言，因此很容易偏離主題。

首先為了提高寫前讀的量與質(zhì)，筆者制訂了針對(duì)性的行動(dòng)計(jì)劃。第一，充分整合閱讀材料。充分閱讀的首要條件是始終確保關(guān)于寫作話題的橫向、縱向閱讀材料多而廣。分發(fā)到學(xué)生手中的整合材料稍高于學(xué)生的語(yǔ)言水平且涵蓋內(nèi)容、語(yǔ)言、組織等多方面值得學(xué)習(xí)的內(nèi)容。教學(xué)過(guò)程中，按需分步閱讀整合材料以降低學(xué)生的焦慮情緒，一定程度上解決“讀不下去”的問(wèn)題。第二，合理使用圖式轉(zhuǎn)化。純文本式的信息不能突出重點(diǎn)，深化記憶。轉(zhuǎn)化后的圖式不僅能讓文本形象化、清晰化，還能通過(guò)嵌入的方式聚焦重要語(yǔ)句。第三，正確組織思維活動(dòng)。為了確保前期閱讀輸入的有效性，筆者組織小組討論和獨(dú)立思考等活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生從結(jié)構(gòu)和內(nèi)容兩個(gè)方面分析段落之間、段落之內(nèi)的信息組織。同時(shí)，筆者選取整合材料中一處細(xì)節(jié)精雕細(xì)琢式的分析也是為了學(xué)生自我產(chǎn)出其他細(xì)節(jié)描寫方法埋下鋪路石。讀后寫階段的行動(dòng)計(jì)劃以過(guò)程性指導(dǎo)為主。第一，關(guān)鍵詞匯緊扣內(nèi)容。列出關(guān)鍵詞，辨別合適與不合適的內(nèi)容，分類整理，這三個(gè)步驟有助于高效確定合適的寫作內(nèi)容。第二，豐富語(yǔ)言起草主題。有了事先設(shè)定好的內(nèi)容，學(xué)生們就會(huì)對(duì)寫什么有清晰的印象。這時(shí)候再將關(guān)鍵詞轉(zhuǎn)變?yōu)橹黝}句，學(xué)生們就可以心無(wú)旁騖地投入到如何用正確的語(yǔ)法和多樣化的句型打造主題句中。第三，正確方式組織信息。緊湊的細(xì)節(jié)表格可以輔助細(xì)節(jié)信息處理，已分析的細(xì)節(jié)描寫被作為模板再次利用保證寫作質(zhì)量。

計(jì)劃實(shí)施后，1班本次的英語(yǔ)作文平均分較期中考試提高了5.8分且70分—79分、60分—69分段人數(shù)增加，不及格人數(shù)減少，表明以讀促寫課堂教學(xué)效果顯著。然而，從課堂反應(yīng)和深度訪談來(lái)看，一些弊端暴露無(wú)遺：作文內(nèi)容相似度大，語(yǔ)言多樣性程度低、細(xì)節(jié)信息處理單一化。通過(guò)不斷反思，筆者意識(shí)到閱讀中多樣性語(yǔ)言從學(xué)習(xí)到運(yùn)用并不是一蹴而就的。教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂參與積極性，努力使學(xué)生將從閱讀中學(xué)到的知識(shí)納入已有的體系并實(shí)現(xiàn)最終外化。同時(shí)，細(xì)節(jié)方法的介紹不可能以一概全、輻射所有。教師應(yīng)恰當(dāng)評(píng)估學(xué)生能力水平，在其能力范圍內(nèi)放手前行。鑒于第一輪行動(dòng)中新出現(xiàn)的問(wèn)題，筆者認(rèn)為仍可以進(jìn)一步完善。

（二）第二輪行動(dòng)研究

寫作是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程，是將已內(nèi)化的知識(shí)外化的過(guò)程?？偨Y(jié)第一輪行動(dòng)研究，仍存在寫前讀內(nèi)化和讀后寫外化程度低的問(wèn)題。寫前讀內(nèi)化問(wèn)題主要表現(xiàn)在語(yǔ)言、內(nèi)容和細(xì)節(jié)信息組織上。由于沒(méi)有足夠的課堂鞏固，學(xué)生在學(xué)習(xí)多樣化語(yǔ)言之初并未到達(dá)深刻留痕的程度，以至于讀后寫階段要拾起來(lái)再用時(shí)手足無(wú)措。寫作內(nèi)容方面主要是缺乏新角度重新審視過(guò)程，未與學(xué)生已有自身知識(shí)體系形成融合統(tǒng)一。細(xì)節(jié)信息組織之處，教師一手操辦，并未給予學(xué)生足夠的機(jī)會(huì)體驗(yàn)、嘗試?？偠灾瑢懬白x內(nèi)化程度低的主要原因是鞏固不充分、參與不積極、聯(lián)系不緊密。讀后寫外化問(wèn)題存在于寫作過(guò)程中教師的指導(dǎo)，未兼顧共性與個(gè)性。

根據(jù)以上新出現(xiàn)的問(wèn)題，筆者重新調(diào)整了行動(dòng)計(jì)劃。第一，學(xué)習(xí)語(yǔ)句具體化。筆者進(jìn)一步細(xì)分圖示轉(zhuǎn)化這一步驟的任務(wù)，將其落到實(shí)處。主要為幫助學(xué)生從輔助記憶到嘗試回憶再到最終再現(xiàn)亮點(diǎn)語(yǔ)句，最終達(dá)到難度螺旋上升、過(guò)程逐步推進(jìn)和知識(shí)深度留痕的效果。第二，學(xué)習(xí)方法參與化。第二輪行動(dòng)研究中，筆者不再唱獨(dú)角戲，而是創(chuàng)編同一內(nèi)容的不同細(xì)節(jié)描寫范例并供學(xué)生參與討論。這些范例有分析原因?qū)懠?xì)節(jié)、解釋結(jié)果寫細(xì)節(jié)、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)寫細(xì)節(jié)和舉例說(shuō)明寫細(xì)節(jié)等，既直觀又明了。同時(shí)，讀后寫過(guò)程中，高職學(xué)生有了這個(gè)范例的輔助有據(jù)可依，不至于后期再創(chuàng)作起來(lái)舉步維艱。第三，學(xué)習(xí)內(nèi)容創(chuàng)新化。教師在寫作方法指導(dǎo)上可統(tǒng)一化，但具體創(chuàng)作還要兼顧差異化。若通過(guò)閱讀了解了別人的觀點(diǎn)，卻未納入自己的知識(shí)體系，無(wú)所感悟，那么寫作過(guò)程中就很容易照搬照抄。因此，筆者要求學(xué)生從自己的角度看待閱讀獲得的東西，提出新穎的觀點(diǎn)，豐富寫作內(nèi)容。正所謂一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，這在一定程度上保證了創(chuàng)新性。

在執(zhí)行上述計(jì)劃后，2班學(xué)生的寫作成績(jī)實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的目標(biāo)。第二輪行動(dòng)研究中，2班平均分高于期中考試10.2分，盡管仍有同學(xué)成績(jī)未達(dá)標(biāo)，但70分—79分段的學(xué)生人數(shù)達(dá)到了32.4%，60分—69分段的人數(shù)為39.3%，更有3名學(xué)生取得了80分以上的成績(jī)，十分喜人。由于恰當(dāng)?shù)囊宰x促寫指導(dǎo)，學(xué)生的寫作內(nèi)容豐富了，寫作信心增強(qiáng)了，信息組織也有邏輯了。盡管學(xué)生在細(xì)節(jié)書(shū)寫時(shí)耗時(shí)較長(zhǎng)，但只要他們肯埋頭學(xué)，就應(yīng)該給予鼓勵(lì)。

三、研究結(jié)果

（一）主要發(fā)現(xiàn)

首先，寫前讀階段，以寫作輸出為目的，教師可以通過(guò)整合閱讀內(nèi)容、關(guān)注語(yǔ)言亮點(diǎn)和理解行文結(jié)構(gòu)等方法提升高職學(xué)生的閱讀行為。通過(guò)方法的綜合運(yùn)用，促使學(xué)生圍繞閱讀的質(zhì)與量進(jìn)行更有意義的閱讀，為之后寫作做好準(zhǔn)備。其次，讀后寫階段，基于文本閱讀輸入，教師可以通過(guò)以下方法幫助高職學(xué)生改善英語(yǔ)寫作：清晰化羅列寫作要點(diǎn)，多樣化撰寫主題句，邏輯化組織行文信息。

上述方法帶來(lái)了學(xué)生寫作的顯著變化：量上，學(xué)生英語(yǔ)寫作平均分提高了10.2分;質(zhì)上，寫作內(nèi)容、語(yǔ)言形式、結(jié)構(gòu)組織均得以蛻變。長(zhǎng)此以往，“以讀促寫”教學(xué)法促成了一個(gè)良性循環(huán)：在閱讀過(guò)程中對(duì)內(nèi)容、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)三個(gè)方面的關(guān)注有助于深入理解、有效寫作;反之，好的寫作進(jìn)一步提高了學(xué)生在閱讀中對(duì)上述三個(gè)方面的關(guān)注。

（二）教學(xué)啟示

第一，以讀促寫法是適合高職學(xué)生的方法。由于閱讀與寫作之間的緊密聯(lián)系，寫作可驅(qū)動(dòng)于閱讀，閱讀也可推動(dòng)寫作。為了增強(qiáng)以讀促寫的效果，教師應(yīng)該在閱讀和寫作方面合理地運(yùn)用不同的策略。然而，冰凍三尺非一日之寒，教師要意識(shí)到學(xué)生的英語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)飛跨越是不現(xiàn)實(shí)的。換而言之，教師在未來(lái)應(yīng)堅(jiān)持采用這種方法。第二，始終遵循學(xué)生為中心的原則。一方面，教師應(yīng)恰當(dāng)評(píng)估學(xué)生實(shí)際水平，幫助其充分鞏固所學(xué)內(nèi)容。另一方面，教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的中心作用，提高參與度，促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化。第三，不忽視教師的作用。事實(shí)上，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)對(duì)教師提出了更高的要求，如上課前的充足準(zhǔn)備、課堂上的靈活控制、課后的及時(shí)反饋等。

（三）不足之處

第一，本研究在本質(zhì)上是嘗試性的。雖然“以讀促寫”對(duì)寫作的提高有著即時(shí)的積極影響，但其是否具有長(zhǎng)時(shí)效應(yīng)需要更為系統(tǒng)的研究。第二，本次行動(dòng)研究讓許多學(xué)生在寫作內(nèi)容、語(yǔ)言、組織方式等方面取得了進(jìn)步，但并未涉及寫作教學(xué)的其他方面，如修辭手法等。第三，筆者的教學(xué)日志、課堂觀察都是由筆者自己完成的，不能保證百分之百的客觀性。

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基金：南通師范高等?？茖W(xué)院2018年度校級(jí)科研課題“高職英語(yǔ)寫作教學(xué)中以讀促寫的行動(dòng)研究”（TSGZ201814）。