梅培軍

【摘要】三層級解讀理論的每一個層級都對應(yīng)著相應(yīng)的思維發(fā)展，其不僅能將文本所承載的語文知識點(diǎn)清晰析出，還能將三層級解讀思想有機(jī)地融入閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，關(guān)注閱讀的策略和方法，層層挖掘能力點(diǎn)和思維點(diǎn)，形成分層讀解、精準(zhǔn)施教、思維進(jìn)階的閱讀教學(xué)新課堂。

【關(guān)鍵詞】三層級解讀;教學(xué)設(shè)計(jì);精準(zhǔn)施教

長期以來，語文閱讀教學(xué)的最大弊端在于過多地將精力放在內(nèi)容性的解讀和傳達(dá)上。思想內(nèi)容的解讀固然是閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義、應(yīng)盡之責(zé)，但是僅僅把解讀文本的思想內(nèi)容作為教學(xué)的唯一追求，對于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力而言顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，在文本思想內(nèi)容上的過度糾纏未必就是真正的深度閱讀。閱讀教學(xué)從根本上說應(yīng)該是“教學(xué)閱讀”，即教會學(xué)生閱讀的策略和方法，從一篇文本的閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)舉一反三，促使學(xué)生形成真正的閱讀素養(yǎng)和能力。

南京師范大學(xué)黃偉教授提出文本解讀的三個層級——釋義層、解碼層、評鑒層，融合了文章學(xué)、文藝學(xué)、閱讀學(xué)的相關(guān)知識，主要指向閱讀教學(xué)的需要和要求，并對應(yīng)學(xué)生閱讀的能力層級。具體而言，釋義層主要是綜合語言學(xué)和文章學(xué)的相關(guān)知識對文本的字、詞、句、段進(jìn)行基礎(chǔ)意義的解釋和解讀;解碼層主要是綜合文藝學(xué)和文章學(xué)的相關(guān)知識解讀文本的藝術(shù)技法，找到文本的藝術(shù)機(jī)樞和匠心，深入解碼文本的言語智慧：評鑒層則在前兩個層級的基礎(chǔ)上對文本進(jìn)行應(yīng)有的審辨和判斷，進(jìn)行評鑒式、批判式的解讀。這三個層級的解讀具有明確的教學(xué)價(jià)值追求，關(guān)涉文本解讀的程序性知識和策略性知識，有清晰的閱讀能力坐標(biāo)。

一、釋義層及其教學(xué)設(shè)計(jì)

顧名思義，釋義的能力即對文本意義理解和解釋的能力。這里的意義不是“微言大義”，不是空洞的思想內(nèi)容，而是具體的文本符號層意義的解釋。文本大多是作者通過語言文字符號傳達(dá)出來的、對客觀世界的理解和認(rèn)知。這里的釋義主要通過文本這面鏡子來反照現(xiàn)實(shí)世界，形成多種交互的世界。文本的釋義既是通過作家的藝術(shù)世界去認(rèn)知現(xiàn)實(shí)世界，也是通過作家的心靈世界去感悟世界。

言語的釋義主要指向文本的指稱層，指向名與實(shí)兩者的關(guān)系。簡單地說，就是對文本字、詞、句等語義學(xué)的理解。選人中小學(xué)教材中的文本大多是文質(zhì)兼?zhèn)涞慕?jīng)典作品，這些文本本身就是典范的言語范本。學(xué)生能從文本中解讀出范本的言語特征，習(xí)得范本的言語技能是教學(xué)解讀的重要任務(wù)之一。言語的釋義包含文本的言語內(nèi)容和言語形式兩個方面。李海林教授認(rèn)為，言語內(nèi)容和言語形式是言語的兩個側(cè)面，語言的內(nèi)容和形式結(jié)合成一個共同因素進(jìn)入到言語活動中，形成具有語境特征的言語實(shí)踐形態(tài)，展現(xiàn)出言語內(nèi)容和言語形式的情境性和流動性特征。這種情境性和流動性正是言語釋義能力的關(guān)鍵性因素。一般而言，文本指稱層的言語情境性越鮮明、流動性越大，這一文本指稱層的語義就會越豐富。教師需要在教學(xué)設(shè)計(jì)中巧妙地選擇關(guān)鍵性詞句，并通過相關(guān)教學(xué)活動的開展引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入這個由言語的情境性和流動性帶來的多維意義空間。比如汪曉春老師通過“阿！這不是我二十年來時(shí)時(shí)記得的故鄉(xiāng)？”一句，從情感表達(dá)和文章結(jié)構(gòu)作用的分析來展開《故鄉(xiāng)》一文釋義層的教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生依據(jù)句式特征進(jìn)入情感內(nèi)蘊(yùn)，體味作者的情感世界，同時(shí)以結(jié)構(gòu)作用設(shè)疑，將詞句的釋義與編織（詞句結(jié)構(gòu)）的釋義結(jié)合起來，激活釋義的情境性和流動性。而徐連松老師在《植樹的牧羊人》的釋義層教學(xué)設(shè)計(jì)中，則將文本的釋義與閱讀方法結(jié)合起來，指導(dǎo)學(xué)生通過默讀、圈畫判定和選擇總領(lǐng)性、總結(jié)性、激趣性的關(guān)鍵詞句。釋義層的解讀和教學(xué)，不是機(jī)械地進(jìn)行字典義、字面義的解釋，而是因文釋義，精準(zhǔn)選擇關(guān)鍵性詞句激活文本的多維意義空間，融入釋義的策略和方法。

二、解碼層及其教學(xué)設(shè)計(jì)

如果說文本的釋義層是文本解讀的基礎(chǔ)，那么解碼層的解讀就是文本解讀的核心能力和關(guān)鍵能力。這種解碼能力需要融語言學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)理論、美學(xué)等于一體，綜合運(yùn)用、靈活應(yīng)對，主要指向文本的藝術(shù)機(jī)樞和匠心所在，深入解讀文本的審美意味，包含對藝術(shù)結(jié)構(gòu)、藝術(shù)技巧、審美內(nèi)蘊(yùn)等的解碼。

以結(jié)構(gòu)的解碼為例。文本的形式和結(jié)構(gòu)是一個多維交互的要素，如果沒有這種多維交互關(guān)系的形式結(jié)構(gòu)，那么文本也難以實(shí)現(xiàn)其審美價(jià)值。結(jié)構(gòu)不只是一副枯槁的骨架，更是有機(jī)體的一部分，需要與血肉相連，才能具有審美的生命。要真正對文本的藝術(shù)結(jié)構(gòu)進(jìn)行解碼，首先必須具有這個有機(jī)的藝術(shù)結(jié)構(gòu)觀，李文衡先生在《文學(xué)結(jié)構(gòu)論》中提出，文學(xué)結(jié)構(gòu)具有一種“向性運(yùn)動”特征，正是這種“向性運(yùn)動”使結(jié)構(gòu)成為有機(jī)的生命體系。文本結(jié)構(gòu)是多維的、開放的，解碼結(jié)構(gòu)就是要找到文本形式上的結(jié)構(gòu)與外在生命結(jié)構(gòu)的共振點(diǎn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，教師一方面要引導(dǎo)學(xué)生積累辨識文本結(jié)構(gòu)方面的相關(guān)知識：另一方面則需要將文本的外在結(jié)構(gòu)與文本的審美生命節(jié)律融為一體，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本創(chuàng)造者的創(chuàng)作匠心。從這個意義上說，結(jié)構(gòu)的解碼即學(xué)生以“潛在創(chuàng)作者”的身份來解讀文本，是一次具有能動性和創(chuàng)造性的解讀活動。比如，徐連松老師《植樹的牧羊人》的解碼層設(shè)計(jì)正是帶領(lǐng)學(xué)生以“潛在創(chuàng)作者”的身份去解密文本使用第一人稱、懸念設(shè)置、細(xì)節(jié)安排等精巧的結(jié)構(gòu)密碼。

再以技巧的解碼為例。新批評學(xué)派甚至把這種藝術(shù)技巧看作是文學(xué)文本最本質(zhì)的特性，因此文本的解讀特別是文學(xué)類文本的解讀，如果沒有深入解碼其藝術(shù)技巧，就談不上真正意義上的文本解讀。文本藝術(shù)技巧的解碼也不能只停留在能夠辨識各種技巧、技法的分類上，還要能夠立足于文本，真正理解藝術(shù)技巧在文本中呈現(xiàn)出來的審美價(jià)值和美學(xué)意義。比如范濤老師在《白楊禮贊》中對象征手法的解碼設(shè)計(jì)，其不僅是手法的明確和思想情感的總結(jié)，還是通過層層遞進(jìn)的活動設(shè)計(jì)帶領(lǐng)學(xué)生找到象征手法審美特征的思維過程。范濤老師首先設(shè)計(jì)“聚焦第五、第六段，用圈點(diǎn)勾畫的方法，畫出表示白楊樹外部形態(tài)的詞語”這一與釋義層貫通聯(lián)系的活動，繼而將物的特征與人的品質(zhì)一一對應(yīng)，并將圈點(diǎn)勾畫、背景資料互文性閱讀相結(jié)合，從而完成藝術(shù)手法解碼的教學(xué)設(shè)計(jì)。

三、評鑒層及其教學(xué)設(shè)計(jì)

文本的釋義和解碼都是潛入文本，進(jìn)入文本內(nèi)部窺探其藝術(shù)世界，而文本評鑒則是從外部來考查、評判文本的優(yōu)劣，進(jìn)而鑒別、評判，甚至取其精華棄其拙劣，達(dá)到借鑒的目的，實(shí)現(xiàn)能力的遷移。文本評鑒的能力更多地指向反思性、批判性思維，需要對文本進(jìn)行審慎的審美研判。黃偉教授將文本的評鑒分為兩個步驟：一是評，即深度閱讀之后對文本進(jìn)行評判，這已經(jīng)不再是貼近文本，不是仰望式、匍匐式的閱讀，而是要形成自己的獨(dú)立見解，進(jìn)行批判性的思考，產(chǎn)生質(zhì)疑，提出疑問;二是鑒，即鑒別比較、借鑒遷移，不僅要進(jìn)行單個文本的評判，還要進(jìn)一步引出多個相關(guān)文本進(jìn)行比較，形成互文閱讀，能夠在多個文本之間進(jìn)行比較鑒賞，找出文本的獨(dú)特性，鑒別出文本的優(yōu)與劣，最關(guān)鍵的是能夠從文本中吸取營養(yǎng)，優(yōu)化自己的言語表達(dá)，實(shí)現(xiàn)能力的遷移。

從發(fā)生的心理過程來看，文本的評鑒活動是情與理的統(tǒng)一，是體驗(yàn)性與思辨性的統(tǒng)一，是審美性與教學(xué)性的統(tǒng)一。過去的語文教學(xué)過多地強(qiáng)調(diào)情感教育，使學(xué)生在閱讀過程中丟失了自我，難以形成主見，一味地煽情式教學(xué)會麻痹理性的思考。因此，在這個評鑒活動中可能更強(qiáng)調(diào)思辨性，更需要自覺的教學(xué)性。評鑒活動包含了四個過程。第一個過程是形成與文本、與作者的“家族相似性”，張奎志在《體驗(yàn)批評：一種新的文學(xué)批評觀》中引用了維特根斯坦的“家族相似性”原理來說明批評家（或讀者）與作者（或文本）之間的關(guān)系，實(shí)際上也就是通常所說的審美共鳴，只有與文本親近、熟悉并成為“家族”，才有進(jìn)一步評鑒的可能。第二個過程是形成對文本的認(rèn)同——審美同理心，即評鑒者能夠站在文本的時(shí)代、作者的立場來深刻理解文本自身的審美邏輯。第三個過程則是與作者進(jìn)行身份互換，所謂身份互換，一是假擬作者的身份回溯創(chuàng)作的奧妙;二是超脫作者的身份想象其他作者或自己創(chuàng)作的可能性，并進(jìn)行比較，也就是產(chǎn)生互文性的閱讀。第四個過程是完全形成“自我意識”的評鑒，評鑒者完全成為一個“他者”，以極為理性的方式來評判文本的價(jià)值及其優(yōu)劣，形成揚(yáng)棄的基本立場，最終通向自身能力的建構(gòu)。當(dāng)前互文性閱讀、批判性閱讀等閱讀實(shí)踐，均可歸納到評鑒層。比如，范濤老師《白楊禮贊》的評鑒層教學(xué)設(shè)計(jì)“中國散文講究含蓄內(nèi)斂，如《背影》，但這篇散文陽剛而張揚(yáng)。作者在詞語、句式、語段的使用以及情感抒發(fā)上有何特點(diǎn)？”，既運(yùn)用了互文策略，又運(yùn)用了文本的重構(gòu)策略來進(jìn)行評鑒。汪曉春老師在《故鄉(xiāng)》的評鑒層教學(xué)設(shè)計(jì)中，則引導(dǎo)學(xué)生評鑒最后一段的議論性結(jié)尾是否有必要，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行批判性思考，接著，她又巧妙地讓學(xué)生來改寫結(jié)尾，培養(yǎng)學(xué)生作為具有自我意識的“他者”來重構(gòu)文本。

三層級解讀理論的三個層級都分別對應(yīng)相應(yīng)的思維發(fā)展問題，釋義的能力表現(xiàn)為對文本的感知和理解，對應(yīng)感知、識記、理解、詮釋等思維活動;解碼的能力表現(xiàn)為對文本的欣賞和品讀，對應(yīng)體驗(yàn)、感悟、共情、分析、歸納等思維活動;評鑒的能力表現(xiàn)為對文本的評鑒和遷移運(yùn)用，對應(yīng)綜合、評價(jià)、審辨、反思、融化、遷移等思維活動。三層級解讀理論的實(shí)質(zhì)是教學(xué)解讀，其不僅可以將文本的本體解讀知識進(jìn)行梳理劃分，更可以據(jù)此對文本在教學(xué)中應(yīng)有的課程序列進(jìn)行精準(zhǔn)把握，這樣文本所承載的語文知識點(diǎn)就可以清晰析出，能力點(diǎn)和思維點(diǎn)也可層層挖掘。教師若能將三層級解讀理論的思想有機(jī)地融入閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，分層讀解、精準(zhǔn)施教、思維進(jìn)階，則能最大限度地實(shí)現(xiàn)三層級解讀的教學(xué)價(jià)值。