江子磐

【摘要】思維導(dǎo)圖有助于學(xué)生理順歷史發(fā)展線索、建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，但對于建構(gòu)并準確表達歷史解釋則作用有限。從思維“導(dǎo)”圖到思維“構(gòu)”圖的進化，突出思維過程的可視化，有利于展現(xiàn)歷史事件內(nèi)在的邏輯關(guān)系和揭示歷史發(fā)展規(guī)律，有利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，促進歷史解釋能力的提升。教師要根據(jù)教學(xué)任務(wù)的需要有選擇地、合理地使用思維“構(gòu)”圖，引領(lǐng)學(xué)生從淺層化學(xué)習走向發(fā)展性學(xué)習，實現(xiàn)歷史課堂的生成性轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】思維導(dǎo)圖;思維“構(gòu)”圖;歷史解釋;復(fù)習教學(xué)

一、問題的緣起

思維導(dǎo)圖（Mind Map）是由英國學(xué)者東尼·博贊（Tony Buzan）在20世紀70年代初創(chuàng)立的表達發(fā)散性思維的圖形思維概念。其主要特征是：以知識主題為核心，以關(guān)鍵知識點為主線，通過連接線（或符號連接）建立知識主題和關(guān)鍵知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系。從高中歷史學(xué)科的視域，教師運用思維導(dǎo)圖能夠把一長串雜亂、枯燥的歷史信息變成具有結(jié)構(gòu)性的、反映一定邏輯聯(lián)系的圖示，使學(xué)生加深對相關(guān)問題的記憶、理解和掌握。因此，思維導(dǎo)圖受到不少教師的青睞，常被作為教學(xué)輔助工具對學(xué)生進行思維技能訓(xùn)練，并把好的作品貼在墻上展示（如圖1）。

但從主體上看，“導(dǎo)”即牽引、引導(dǎo)，突出的是教師的主導(dǎo)性和操控性;從功能上看，其主要意義在于建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)和知識結(jié)構(gòu)。如果只是這樣，那么思維導(dǎo)圖在理解歷史事實之間關(guān)系的基礎(chǔ)上建構(gòu)并準確表達自己的歷史解釋方面，所發(fā)揮的作用是有限的。由此，筆者意識到，讓學(xué)生利用圖形工具形成歷史解釋的能力，僅僅依靠一張“導(dǎo)”圖是不夠的。

那么，能不能將教師主導(dǎo)和操控的“導(dǎo)”圖變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)的、具有成長意義的“構(gòu)”圖，實現(xiàn)從思維“導(dǎo)”圖到思維“構(gòu)”圖的進化，從而鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思辨能力，促進歷史解釋能力的提升呢？

二、思維“構(gòu)”圖內(nèi)涵的厘清

思維“構(gòu)”圖同樣也是一種新型的思維模式和思維工具，與思維導(dǎo)圖以“建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)和知識結(jié)構(gòu)”為主要功能不同，思維“構(gòu)”圖不是一般意義上的知識網(wǎng)絡(luò)和知識框架的再現(xiàn)，而是通過體現(xiàn)一定邏輯內(nèi)涵的圖形工具，可視化、具象化地展現(xiàn)微觀歷史事件內(nèi)在的邏輯關(guān)系（或因果，或從屬，或綜合等），厘清歷史流變，揭示發(fā)展規(guī)律，進而培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維方法，提升學(xué)科思維能力?！俺尸F(xiàn)思維過程、探求知識源流、揭示邏輯關(guān)系、建構(gòu)邏輯鏈接”是思維“構(gòu)”圖的主要功能。從主體看，從“導(dǎo)”到“構(gòu)”雖然只是一字之差，但這種“進化”，本質(zhì)上是課堂教學(xué)理念的改變及由此而來的課堂改變。

歷史解釋是以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法…。歷史解釋是歷史教學(xué)的本質(zhì)和價值的彰顯，歷史教學(xué)就是建構(gòu)歷史解釋的過程。從這一概念出發(fā)，建構(gòu)歷史解釋有三個基本步驟：還原客觀真實的歷史敘事，探求表象背后的因果關(guān)系和本質(zhì)屬性，建構(gòu)基于理性的價值判斷。

為彌補思維導(dǎo)圖的不足，有效培育學(xué)生的歷史解釋能力，筆者調(diào)整了課堂教學(xué)流程，嘗試將教師的“導(dǎo)”變?yōu)閷W(xué)生的“構(gòu)”，更多地關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展過程。在實踐探索中形成了思維“構(gòu)”圖的基本流程（如圖2）。教學(xué)實踐證明，在歷史解釋的“還原事實、探明因果、建構(gòu)意義”三個基本步驟方面，思維“構(gòu)”圖有著獨特的優(yōu)勢，可以使歷史解釋得到全面科學(xué)的敘述并為之賦予新的內(nèi)涵。當然，不同的教學(xué)探索和實踐會有不同的思維“構(gòu)”圖的途徑和方法，但離不開圖2所示的主要流程，同時，各流程均體現(xiàn)著從“導(dǎo)”圖到“構(gòu)”圖的本質(zhì)變化。

三、思維“構(gòu)”圖的課堂教學(xué)實踐

在思維“構(gòu)”圖的教學(xué)實踐中，筆者特別關(guān)注學(xué)生思維過程的可視化，即引導(dǎo)學(xué)生將“構(gòu)”圖過程與思考探究相結(jié)合，最終形成具有一定邏輯聯(lián)系的結(jié)構(gòu)圖示，以“構(gòu)”圖實現(xiàn)學(xué)生學(xué)科思維能力、歷史解釋能力的提升。下文，筆者選取三個教學(xué)案例，從不同角度予以簡要說明。案例1側(cè)重通過對歷史知識體系網(wǎng)格化、立體化的建構(gòu)，揭示歷史發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)特征，進而以思維“構(gòu)”圖自主建構(gòu)歷史解釋;案例2則以問題情境引導(dǎo)學(xué)生建立“雅典民主政治”與“人文精神”之間的內(nèi)在聯(lián)系，并以思維“構(gòu)”圖展示學(xué)科思維的過程;案例3打破模塊之間的邊界，整合課程資源，在思維“構(gòu)”圖的過程中，構(gòu)建知識體系、形成整體感知、升華歷史認識，特別適合第一輪模塊專題復(fù)習的深化和提高。

【案例1】以網(wǎng)格化、立體化知識網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)歷史解釋的思維“構(gòu)”圖

這是2017年高考新課標全國I卷文科綜合能力測試的一道選擇題。

表1為西漢朝廷直接管轄的郡級政區(qū)變化表。據(jù)此可知（）

A，諸侯王國與朝廷矛盾漸趨激化

B，中央行政體制進行了調(diào)整

C，朝廷解決邊患的條件更加成熟

D，王國控制的區(qū)域日益擴大

試題涉及漢武帝時代的歷史特征——大一統(tǒng)中央集權(quán)強化。試題以表格形式設(shè)置新情境，要求學(xué)生對題干信息（中央直接管轄的郡、國數(shù)目變化）進行邏輯推理、理性分析和客觀評判，考查學(xué)生閱讀分析表格、發(fā)現(xiàn)并解決問題的能力。從高考閱卷所反饋的情況看，本題難度較大，部分學(xué)生的思維活動停滯在“表1反映了中央集權(quán)鞏固”這一層面，無法與選項C建立邏輯聯(lián)系，更多學(xué)生甚至無法從表1中提取和解讀出“鞏固中央集權(quán)”這一關(guān)鍵信息。究其原因是學(xué)生割裂了不同板塊歷史知識之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，因而無法從整體上揭示和把握這一歷史階段的特征，無法建構(gòu)立體的、可視化的知識網(wǎng)絡(luò)。

第一輪復(fù)習的教學(xué)實踐證明，思維“構(gòu)”圖能夠很好地打通學(xué)生思維瓶頸的“最后一里路”，以“漢武帝加強大一統(tǒng)中央集權(quán)”主題復(fù)習為例。

首先，按模塊建構(gòu)歷史發(fā)展的“點”和“線”。筆者要求學(xué)生以“漢武帝加強大一統(tǒng)中央集權(quán)”為主題，按經(jīng)濟、政治和思想模塊整理出相關(guān)歷史概念和歷史知識（點）;再引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)彼此間的邏輯關(guān)系進行關(guān)聯(lián)分層、分類整理，解讀歷史發(fā)展基本線索（線），如算緡告緡、鹽鐵官營、刺史制度、推恩令等加強中央集權(quán)的措施。

其次，建構(gòu)歷史發(fā)展階段特征——“面”。筆者引領(lǐng)學(xué)生運用唯物史觀，分析和理順不同歷史概念之間、不同歷史線索之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，從而揭示歷史發(fā)展的階段特征（面），即漢武帝通過經(jīng)濟、政治和思想等領(lǐng)域的措施，加強和鞏固了大一統(tǒng)的中央集權(quán)。

再次，建構(gòu)立體的歷史知識體系——“網(wǎng)”。在點、線、面的基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)一個立體的、系統(tǒng)的知識整體，形成由基礎(chǔ)知識、階段特征、基本線索構(gòu)成的，反映歷史發(fā)展內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)特征的立體化知識網(wǎng)絡(luò)，進而建構(gòu)科學(xué)、理性的歷史解釋——中央集權(quán)的鞏固為漢武帝解決外患提供了條件。

最后，示范和引導(dǎo)學(xué)生自己動手繪制思維“構(gòu)”圖。各小組推出“解說員”上臺展示、交流和分享思維“構(gòu)”圖并解說其思考的過程。教師加以點評和提煉，最終完成關(guān)于這一主題的思維“構(gòu)”圖（如圖3）。在繪制思維“構(gòu)”圖的過程中，學(xué)生進一步把握了本主題的歷史發(fā)展線索和階段特征，加深了對歷史發(fā)展變化本質(zhì)和規(guī)律的理解、認識，有效培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)科思維和學(xué)科素養(yǎng)。

歷史是一門解釋的科學(xué)?？茖W(xué)的歷史解釋必須以歷史唯物史觀為理論指引，將紛繁復(fù)雜、孤立分散的歷史知識按照一定的邏輯關(guān)系建構(gòu)起系統(tǒng)化、層次化的知識網(wǎng)絡(luò)，以直觀、立體、可視化地呈現(xiàn)歷史發(fā)展的基本線索、本質(zhì)特征和發(fā)展規(guī)律，進而對歷史事物做出理f生分析和客觀評判。

【案例2】以沖突情境引領(lǐng)問題探究，實現(xiàn)歷史解釋的思維“構(gòu)”圖

“雅典民主政治”與“古希臘的人文精神”分屬于人教版高中歷史必修一和必修三。在新課教學(xué)中，教師自然可以運用經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑、社會存在與社會意識的關(guān)系，來引領(lǐng)學(xué)生理解古雅典民主政治及其與古代西方人文精神之間的內(nèi)在聯(lián)系，但這種理解往往浮于表象，且課堂教學(xué)所呈現(xiàn)或建構(gòu)的思維導(dǎo)圖也分別以“民主政治”和“人文精神”為主題獨立成圖，表達的仍然是對于宏觀敘事角度的知識網(wǎng)絡(luò)和發(fā)展線索的整理，未能揭示或很難揭示兩者之間的有機聯(lián)系。筆者在第一輪復(fù)習時，試圖以思維“構(gòu)”圖解決這一難題。

首先，筆者以普羅泰格拉和蘇格拉底的簡要生平引題：普羅泰格拉是古希臘人文主義的先驅(qū)，據(jù)說晚年因不敬神靈而被控，在被審判前逃離雅典，在渡海去西西里的途中沉船失事：蘇格拉底是“希臘三賢”之一，崇尚理性，強調(diào)道德，被雅典陪審法庭以“腐蝕雅典青年，并否定傳統(tǒng)的神，而宣傳自己的新神”之罪名判處死刑，盡管他曾有逃亡的機會，但仍選擇飲下毒汁。

其次，精心創(chuàng)設(shè)探究情境：結(jié)合兩人的思想主張，分析他們?yōu)楹伪辉V相似的罪名？面對判決，他們?yōu)楹尾扇〔煌袆樱繐?jù)此探討古代雅典民主政治與人文精神的內(nèi)在聯(lián)系。筆者以沖突性情境引發(fā)學(xué)生的認知沖突，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，再通過環(huán)環(huán)相扣的設(shè)疑、探究、釋疑，使學(xué)生認識到兩者面對判決的不同選擇，與他們所處的時代背景和思想主張密切相連。

最后，學(xué)生興致勃勃地解構(gòu)思維過程、繪制思維“構(gòu)”圖。筆者現(xiàn)場點評學(xué)生對于問題理解的建構(gòu)，達到以沖突性情境激發(fā)學(xué)生主動探究、深度思考的目的，進而實現(xiàn)基于問題解決的、在理性思辨和客觀評判基礎(chǔ)上的歷史解釋核心素養(yǎng)的課堂建構(gòu)（如圖4）。

【案例3】揭示重大歷史進程之間邏輯機理的思維“構(gòu)”圖

人教版高中歷史教材所采用的專題史體例打亂了時空順序，割裂了同一時期政治、經(jīng)濟、文化等模塊之間的有機聯(lián)系，但學(xué)生普遍缺乏通史概念和通史意識，很難形成歷史縱觀和邏輯關(guān)聯(lián)。因此，無論是新課教學(xué)還是第一輪復(fù)習，教師都普遍重視通史體例的建構(gòu)，一般的做法是展示以時間軸為特征的思維導(dǎo)圖。圖5是筆者在世界近代史復(fù)習課的開篇所布置的課前作業(yè)，要求學(xué)生勾勒出能夠反映世界近代史重大歷史事件的思維導(dǎo)圖。

根據(jù)圖5.我們可以清晰地認識到，這一思維導(dǎo)圖只是把必修一政治史（X1軸）、必修二經(jīng)濟史（x軸）、必修三思想文化史（X3軸）的一些重大事件整合在一個框架內(nèi)，僅僅展示了某一時段歷史事件的先后順序，未能建立起三條軸線之間上下貫通和模塊間的邏輯聯(lián)系。這種以相對單一的時間軸為特征的思維導(dǎo)圖，所展示的知識結(jié)構(gòu)過于單調(diào)，未能擺脫“建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)和知識框架”的簡單功能，不能反映和理順重大歷史進程之間的邏輯機理，缺乏歷史概念之間、歷史事物表象背后的歷史因果探析和歷史意義探求，更沒有揭示歷史發(fā)展規(guī)律，因而無法實現(xiàn)歷史解釋核心素養(yǎng)對于“理性分析和客觀評判”的科學(xué)建構(gòu)。

筆者認為，僅僅機械地、靜態(tài)地展示知識框架是遠遠不夠的。因此，筆者充分利用學(xué)生已有的思維導(dǎo)圖，要求學(xué)生進一步分析和梳理歷史事件之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，打通政治、經(jīng)濟和思想文化各模塊之間的經(jīng)脈，同時用箭頭符號來演繹學(xué)生的邏輯思維。這樣就變“導(dǎo)”圖為“構(gòu)”圖，為學(xué)生的作品注入血肉和靈魂，把整個世界近代的政治、經(jīng)濟、思想文化融為一個有機整體，形成了思維“構(gòu)”圖，真正形成通史的結(jié)構(gòu)（如圖6）。

在圖6中，學(xué)生以箭頭指向來探析歷史概念之間的因果聯(lián)系，演繹重大歷史進程之間的邏輯機理，從而使三條軸線（三個模塊）之間有了血肉和經(jīng)脈，思維“構(gòu)”圖也因此被注入靈魂，顯示了活力。例如，箭頭②③⑤⑥揭示了幾個重大歷史進程之間的邏輯聯(lián)系。有助于學(xué)生在理順工業(yè)革命前因后果的思維過程中，認識歷史事件發(fā)生的復(fù)雜性和多源性。這樣的思維“構(gòu)”圖，既有清晰的知識邏輯，也有內(nèi)在的思維邏輯，在促進學(xué)生思維能力提升的同時，也有效地建構(gòu)起學(xué)生對工業(yè)革命的歷史解釋。

四、反思

思維“構(gòu)”圖作為一種組織思維的工具，是當前有效學(xué)習的重要策略。學(xué)生在“構(gòu)”圖的過程中，既要對關(guān)鍵詞進行加工和提煉，也要設(shè)計與歷史概念之間內(nèi)在邏輯關(guān)系相匹配的圖形，如箭頭指向的標識。這也考驗和檢測著學(xué)生的邏輯思維能力，包括史料的搜集甄別、分析再構(gòu)等。學(xué)生嘗試“構(gòu)”圖的過程就是從“自在”學(xué)習到“自覺”學(xué)習的過程，就是學(xué)生自主構(gòu)建歷史認識和歷史邏輯關(guān)系的過程。因此，教師要側(cè)重思維方法的指導(dǎo)，提供相關(guān)范例，讓學(xué)生在思中“構(gòu)”、“構(gòu)”中思，從而構(gòu)建起有效學(xué)習與思維的支架，促進學(xué)生思維發(fā)展和總結(jié)提升。

當然，并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合使用思維“構(gòu)”圖，也并不是所有的“構(gòu)”圖都能夠準確地表達出事物之間的內(nèi)在邏輯。因此，我們必須清醒地認識到思維“構(gòu)”圖在教學(xué)中的輔助功能，不能把它當成解決一切問題的“靈丹妙藥”。根據(jù)學(xué)習任務(wù)選擇適合使用思維“構(gòu)”圖的教學(xué)內(nèi)容，是思維“構(gòu)”圖發(fā)揮其功能的關(guān)鍵。筆者認為，適合使用思維“構(gòu)”圖的教學(xué)內(nèi)容具有以下特點：一是抽象、深奧、龐雜的問題，學(xué)生的思維能力或其他呈現(xiàn)形式不足以實現(xiàn)對于該教學(xué)內(nèi)容的深度理解，而利用思維“構(gòu)”圖能將邏輯關(guān)系和邏輯思維可視化，從而將紛繁復(fù)雜、生澀抽象的歷史問題和歷史關(guān)系簡約化，有利于學(xué)生在歷史理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)合理的歷史解釋;二是教學(xué)關(guān)鍵問題，這往往關(guān)系著重難點的突破，體現(xiàn)著學(xué)科價值追求，在教學(xué)關(guān)鍵之處“構(gòu)”圖，能夠?qū)⒁恍┏橄蟮摹?nèi)在的關(guān)鍵細節(jié)立體地、形象地呈現(xiàn)出來，減輕學(xué)生認知層次與歷史敘事之間的疏離感，有效突破關(guān)鍵問題，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科思維和學(xué)科方法，在建構(gòu)基于自主探究和情感體驗的歷史解釋過程中，實現(xiàn)歷史課堂的生成性、發(fā)展性轉(zhuǎn)變。