蘇小琳

摘 要：自2018年1月新版的《普通高中歷史課程標準（2017年版）》頒布以來，普通高中階段對學生的歷史教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐院诵乃仞B(yǎng)為導向。在這樣的背景下，如何引導學生在實際問題的情境中多維度地運用初步形成的核心素養(yǎng)，成為當下歷史學科教學和教改的重中之重。文章試通過近五年來高考新課標全國Ⅰ卷歷史部分的選擇題命題的具體分析和延伸解讀，淺析在“新情境”命題環(huán)境下引導學生將核心素養(yǎng)運用于多維度的問題解決的重要性和初步策略。

關(guān)鍵詞：歷史教育;核心素養(yǎng);新情境;史料

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-06-30 文章編號：1674-120X（2020）03-0099-02

為了能夠有效地對歷史學習進行可視化的評估與檢查，教師需要通過創(chuàng)建多維度的真實問題情境，以此種情境下的問題解決為重心進行教學，逐步引導學生在學習、生活、社會和學術(shù)情境下養(yǎng)成分析和解決實際問題的能力。[1]

一、基于學習情境的高考命題

學習情境是指在歷史學習的過程中遇到的諸如史料、圖表、歷史論述、史論等問題，其核心是作為學科基礎(chǔ)的史料，因此，學習情境的實質(zhì)在于史料情境，而這一情境恰恰是傳統(tǒng)的依托課本為框架的知識導向的薄弱之處。針對這一點，近年來的新課標全國Ⅰ卷歷史試題在史料與問題的結(jié)合與考察的視角上做出了新的調(diào)整。

例1：2014年新課標全國Ⅰ卷歷史部分第26題。

表1為不同史籍關(guān)于唐武德元年同一事件的歷史敘述。據(jù)此能夠被認定的歷史事實是（ ）。

A.皇帝李世民與薛舉戰(zhàn)于涇州

B.劉文靜是戰(zhàn)役中唐軍的主帥

C.唐軍與薛舉在涇州作戰(zhàn)失敗

D.李世民患病導致了戰(zhàn)役失敗

如例1所示，本題以新舊唐書高祖、太宗本紀中對唐高祖武德元年七月唐與薛舉西秦政權(quán)涇州之戰(zhàn)的不同記述，考查考生利用多元互證和理解質(zhì)疑來推斷歷史事實。但本題的探究性價值恰恰不在證實，而在證偽，因為從材料及B、D選項中可以看出，究竟失敗的原因何在，以及戰(zhàn)役的指揮者實際是誰，新舊唐書的表述不一?！杜f唐書》成書于五代后晉時期，而《新唐書》成書于北宋仁宗時期，前后相距百年有余，后者實際上是歐陽修、宋祁等北宋史學家鑒于《舊唐書》“紀次無法，詳略失中，文采不明，事實零落”而在宋初中原安定后新發(fā)現(xiàn)史料的基礎(chǔ)上進一步考據(jù)整理的產(chǎn)物。淺水原一戰(zhàn)在《新唐書》所記述的事實中，除了太宗擔任“西討元帥”和唐軍戰(zhàn)敗，還提及了交戰(zhàn)當月太宗“有疾”，但劉文靜及諸將與薛舉戰(zhàn)在舊書中并沒有詳細提及的細節(jié)。由此，學生可能就會產(chǎn)生兩大疑問：劉文靜是為何人？在這一戰(zhàn)役中是否起到了相當于前線主帥的作用？是否是由于太宗在戰(zhàn)役之時身染疾病因而未能參與指揮而導致戰(zhàn)??？從這兩個問題出發(fā)，教師在向?qū)W生講評的過程中，即可有意識地向?qū)W生介紹新舊唐書的有關(guān)知識、背景，進而引導有興趣的學生前往查閱。

學生在高中階段的學習能力和核心素養(yǎng)也仍處于養(yǎng)成階段，但教師在教學過程中，仍應(yīng)當盡可能地帶領(lǐng)學生收集、整理、研讀和分析各種類型的史料，在掌握一定的史料閱讀和理解的基礎(chǔ)上，了解史料背后的歷史情境和社會背景，堅持懷疑考證、多源互證的原則，才能夠真正地通過史料了解歷史，從而培養(yǎng)學生在基礎(chǔ)教育的最后階段，對給出的史料進行辨析，并運用可信的史料努力找尋“重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法”的史料實證，并以史料為依據(jù)，養(yǎng)成“對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法”等歷史學科核心素養(yǎng)。

二、基于學術(shù)情境的高考命題

學術(shù)情境是“新情境”的四大組成部分中對學生個人能力和積累要求最高的一項。學術(shù)情境不但跳出了課本知識局限的框架，進入歷史學領(lǐng)域“學術(shù)研究”的范圍內(nèi)，而且需要學生在這一情境下接觸不同的研究范式、研究思路或研究成果，從學習者部分地轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄空吆退伎颊摺Ｔ趯W術(shù)情境下，學生們將接觸到歷史學領(lǐng)域中一個常見的現(xiàn)實問題：不同的歷史學家，由于時代、階級、史觀、視角或掌握史料的不同而對某一歷史事件、某一時期的歷史問題產(chǎn)生了多種看法。如對唐朝在安史之亂后產(chǎn)生，中唐、晚唐持續(xù)不斷的藩鎮(zhèn)問題的有關(guān)研究即是實例。

例2：2018年新課標全國Ⅰ卷歷史部分第25題。

據(jù)學者研究，唐朝“安史之亂”后百余年間的藩鎮(zhèn)基本情況如表2所示。

由此可知，這一時期的藩鎮(zhèn)（ ）。

A.控制了朝廷財政收入 ? B.彼此之間攻伐不已

C.注重維護中央的權(quán)威 ? D.延續(xù)了唐朝的統(tǒng)治

題干所采用的藩鎮(zhèn)類型源于張國剛先生結(jié)合杜牧在《戰(zhàn)論》中所作出的進一步的解釋和研究，目前被史學界主流所采用。[2]在學術(shù)情境下，最重要的一點，是在高中階段的教學和學業(yè)水平考試中引入新情境的意義，就在于堅持以核心素養(yǎng)之一的唯物史觀為指導，使得學生在學習歷史的過程中養(yǎng)成史論結(jié)合、實事求是的習慣。從這一點而言，學術(shù)情境并非是“形而上”的產(chǎn)物，而與其他三種情境具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。如果此時引導學生逐步自主地回歸和拓展有關(guān)史料可以發(fā)現(xiàn)，“藩鎮(zhèn)（藩鎮(zhèn)制度）”與“藩鎮(zhèn)割據(jù)”實際上并不是完全相等的兩個歷史事實或政治制度上的概念。唐朝最早的藩鎮(zhèn)始置于睿宗景云二年，“以賀拔延嗣為涼州都督、河西節(jié)度使。自此而后，接乎開元，朔方、隴右、河東、河西諸鎮(zhèn)，皆置節(jié)度使”。而“節(jié)度使”一詞的起源則可以追溯到更早的高宗永徽年間，至玄宗設(shè)“天寶十節(jié)度”，邊鎮(zhèn)局面初步形成。[3]同時，伴隨著土地兼并下均田制的瓦解，與其緊密相關(guān)的府兵制也被募兵制所取代，但邊境的壓力卻有增無減，西北與吐蕃、西南與南詔、東北與契丹和奚等游牧民族或少數(shù)民族爭奪政權(quán)的戰(zhàn)事時有發(fā)生。這些都可以成為歷史學科教師就類似題目引導學生對安史之亂后唐朝的形勢進行探究的出發(fā)點。事實上，藩鎮(zhèn)的存在在安史之亂后以一種平衡的形勢為唐朝延續(xù)了一百五十年的國祚。宋人尹源曾評價說：“世言唐所以亡，由諸侯之強，此未極于理。夫弱唐者，諸侯也。唐既弱矣，而久不亡者，諸侯維之也……如是二百年，奸臣逆子專國命者有之，夷將相者有之，而不敢窺神器，非力不足，畏諸侯之勢也?！狈?zhèn)之亂，并不是完全出在藩鎮(zhèn)制度本身，藩鎮(zhèn)內(nèi)亂頻發(fā)，節(jié)帥難以節(jié)制牙兵也是原因之一，而藩鎮(zhèn)林立的狀況下，不論各鎮(zhèn)何人上位，都要考慮到各鎮(zhèn)之勢，從而通過各鎮(zhèn)的平衡、中原與京畿中央藩鎮(zhèn)的支持以及東南的財源穩(wěn)定了局面。安史之亂時，“江、淮奏請貢獻之蜀﹑之靈武者，皆自襄陽取上津路抵扶風，道路無壅”，實際上就是這一模式的預演。唐末王仙芝、黃巢起義后，唐王朝才真正陷入“天下盡分裂于方鎮(zhèn)，而朱全忠遂以梁兵移唐祚矣”的死局中。

中華人民共和國成立以來，有關(guān)中、晚唐藩鎮(zhèn)問題和唐代政治史的研究成果層出不窮。如陳寅恪先生的《唐代政治史述論稿》、張國剛先生的《唐代藩鎮(zhèn)研究》、唐長孺先生的《魏晉南北朝隋唐史三論》，以及最新出版的仇鹿鳴先生的《長安與河北之間》等諸多研究著作和史論，包括譚其驤先生主編的“中國歷史地圖集”叢書，都可以作為良好的補充參考資料，供教師在課堂上選擇和引入觀點讓學生在課堂內(nèi)外自主查閱資料進行審辨式、批判性的思考，從而實現(xiàn)新課標要求的熟練運用“唯物史觀的立場、觀點和方法”，從科學的角度來建立起對歷史本身較為全面、客觀的認識。

三、結(jié)語

新課標要求下的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和“新情境”的營造，在對學生個人能力做出了更高要求的同時，實際上也對教師的專業(yè)知識、教學設(shè)計、教法、互動能力提出了新的展望和期待。以上述例題為例，歸根結(jié)底還需要學生在“考辨史實”的基礎(chǔ)上就具體問題的情境進行分析才能夠熟悉史料，產(chǎn)生最佳的閱讀效果。

就近五年的高考歷史部分命題情況來看，考試不再單純地檢測學生的知識掌握和運用情況，而是在保證基礎(chǔ)的情況下期望依靠開放性、復雜、多維度的真實情境來對學生的歷史學科核心素養(yǎng)進行評估與檢測。在這一方面，新課標全國I卷的表現(xiàn)較為突出：選擇題部分引用了多種形式的史料和史學原理與現(xiàn)實相結(jié)合的設(shè)問;主觀題部分則引入了類似小論文的“材料閱讀—現(xiàn)象提取—概述—評價”題型。如果學生沒有在基礎(chǔ)教育的后期培養(yǎng)起熟練的史料閱讀理解能力和利用正確的唯物史觀及其方法論分析史料的能力，在以學業(yè)水平考試為主的應(yīng)用過程中就很難真正給出正確、理性、客觀的回答，培養(yǎng)歷史學科核心素養(yǎng)、發(fā)展素質(zhì)教育以期起到立德樹人的關(guān)鍵作用的目標就仍停留在“形而上”的原地，很難達成。因此，盡早將課程設(shè)計、課堂教學以及日常學科考試命題的重心轉(zhuǎn)移到依托史料和社會以構(gòu)造學習、生活、社會、學術(shù)等“新情境”下的問題解決，就成為培養(yǎng)和檢驗學術(shù)實際核心素養(yǎng)的可行性舉措。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]歐陽修，宋 祁，等.新唐書[M].北京：中華書局，1975：6471.

[3]張國剛.唐代藩鎮(zhèn)研究（增訂版）[M].北京：中國人民大學出版社，2010：5-6.