摘 要：受五四新潮的影響，在1922～1925年中華教育改進社的年會上，歷史教學(xué)組的學(xué)者，針對當時中小學(xué)歷史教育存在的問題提出了若干改革歷史教育的議案。分析這些改革案，我們不難看出，中小學(xué)歷史教育在史學(xué)“科學(xué)化”新潮影響下，出現(xiàn)了“人的隱去”的新取向，以及“以現(xiàn)代為重”“略古詳今”的新追求。不過，五四新潮下的歷史教育對史學(xué)新取向不是激進地“全盤照搬”，而是多少保留了一些“傳統(tǒng)”的。

關(guān)鍵詞：五四新潮，中華教育改進社，年會議案，歷史教育

中圖分類號K2 文獻標識碼A 文章編號0457-6241（2016）20-0028-08

中華教育改進社是受五四新潮的影響而建立的一個規(guī)模較大、且具全國性影響的教育社團。1921年12月該社成立于上海，是由南北教育家聯(lián)合新教育共進社、《新教育》雜志社、實際教育調(diào)查社等規(guī)模略小的教育團體合并組建的。該社“以調(diào)查教育實況，研究教育學(xué)術(shù)，力謀教育進行為宗旨”。①在成立大會上，南北方教育界人士推舉蔡元培、范源濂、郭秉文、黃炎培、汪精衛(wèi)、熊秉三、張伯苓、李湘辰、袁希濤等9人為董事會董事，孟祿、梁啟超、嚴修、張仲仁、李石曾5人為名譽董事，并決定設(shè)總事務(wù)所于京師。董事會聘陶行知為主任干事。該社還設(shè)立32個專門委員會，分別研究各級教育（如高等教育、中等教育、初等教育）、各類教育（如義務(wù)教育、職業(yè)教育、成人教育）以及各科教育（如國語教育、歷史教育、地理教育）等。

晚清以來，新知識界在普及教育、培養(yǎng)新國民的旗號下紛紛組織教育社團，到五四前后達到了高潮。②若究其原因，似有幾個方面：其一，新文化運動沖擊了傳統(tǒng)舊教育，新式教育亟待研究和發(fā)展，而政府又無暇顧及于此；其二，各種新式學(xué)堂及留學(xué)教育造就了一大批具有較強群體意識和趨新觀念的知識分子，而當時中國的政治特點，使得新式教育的推行與發(fā)展在很大程度上依賴于教育社團的群體力量才得以實現(xiàn)；其三，清末以來，大量非傳統(tǒng)意義上的知識分子的出現(xiàn)，加之歷來有文人結(jié)社的悠久傳統(tǒng)，而政府對結(jié)會設(shè)社采取了相對寬容的政策。③在諸多因素的綜合作用下，五四前后教育界涌現(xiàn)了許多大大小小的教育社團，中華教育改進社則是其中相當突出的一個。

中華教育改進社的存在時間只有五年左右，一般認為北伐戰(zhàn)爭開始后，該組織就解散了。它存在時間雖短，然從1922年至1925年先后在濟南、北京、南京、太原舉行了四屆年會，每次年會討論的議案多達100件以上。這些決議案或呈報教育部采納，或函請地方、學(xué)校酌量施行。①每屆年會上，歷史教學(xué)組都提出許多改革議案，議題涉及很多方面，如歷史課程的側(cè)重點、史地課程的合理配置、歷史教科書編纂的改革，等等。

學(xué)界對中華教育改進社的研究比較薄弱，其中有關(guān)年會歷史教育議案的研究成果更為稀見，而且闡釋也尚顯不足。②鑒于此，本文擬以中華教育改進社年會的歷史教育議案為研究對象，將之放于五四新潮的大背景下進行考察，分析這些關(guān)涉中小學(xué)歷史教育改革與發(fā)展的議案體現(xiàn)了何種新的取向，并由此揭示五四前后歷史教育的一些新面相，豐富我們對于這一時期歷史教育的認知。

在中華教育改進社年會的議案中，反映出一種在“科學(xué)化”思潮下“人的隱去”③的新取向。這種“與國際接軌”的現(xiàn)象至少在兩份議案中有較多的體現(xiàn)。其一，梁啟超提出了《中學(xué)國史教本改造案》。梁啟超猛烈抨擊“中國舊史以一姓興亡斷代為書”，主張編纂“普通史”。梁氏的“普通史”分為六部：（1）年代；（2）地理；（3）民族；（4）政治；（5）社會及經(jīng)濟；（6）文化。也就是六部專門史。其中“年代”雖然必會涉及朝代興亡及帝王嬗替，但并不是教科書的敘述主體，“不過借作標識時間經(jīng)過而已”，且篇幅不及全部內(nèi)容的1/20。最可能牽涉到政治人物的“政治”一部，梁啟超卻認為：

對于一時君相之功業(yè)及罪惡皆從略，專記政制變遷之各大節(jié)目，令學(xué)生于二千年政象得抽象的概念。④

其余如“地理”“民族”“社會及經(jīng)濟”“文化”等皆不以人為中心而注重敘述制度、群體，且“社會及經(jīng)濟”“文化”兩個部分內(nèi)容的篇幅占全部內(nèi)容的一半，成為梁氏所謂“普通史”的主體部分。由此可見，梁啟超的“普通史”幾乎只有“群體”“民族”“制度”，而少見具體的“人”，特別是傳統(tǒng)的帝王將相、政治人物。從梁氏在議案后面所附6部192課的課題名稱來看，也無一課以人物來命題。

其二，何炳松提出的《編輯或講授歷史應(yīng)以說明歷代社會狀況之進化案》。何炳松認為：“通史不應(yīng)偏重政治，不以多列人名地名為貴?！痹谒磥?，過去的歷史教科書“僅述大人與大事，則正如火山大洋不足以代表地理學(xué)，虎豹犀象不足以代表動物學(xué)”。他主張：“歷史之目的，在于使學(xué)生明白現(xiàn)狀之如何遞嬗而來?！雹莺问想m然沒有如梁啟超那樣，擬出一份專題式“人的隱去”的歷史教科書綱目，他于20世紀30年代編著的初中或高中歷史教科書，在很大程度上也受到出版商降低商業(yè)風(fēng)險、爭取最大利潤的羈絆，未能在體裁方面有較大的創(chuàng)新，但何氏強調(diào)歷史教學(xué)“應(yīng)以說明歷代社會狀況之進化”的觀點，與梁啟超編纂“普通史”的思路亦有異曲同工之處。

這種關(guān)注“國民群體”“社會變遷”“學(xué)術(shù)派別”而相對隱去具體人物，特別是政治人物的風(fēng)氣，不僅在上述兩件議案中有所反映，在年會其他一些議案中亦有或多或少的涉及。如1924年第三屆年會（南京年會）上，鄭沛霖提出《小學(xué)歷史宜專授近世史案》。在這份議案中，鄭沛霖認為：“小學(xué)為國民教育之基礎(chǔ)”，“故近世國內(nèi)經(jīng)濟狀況之變遷，交通事業(yè)之興革，民眾心理之急激變化，學(xué)術(shù)思想之革新進步，與夫現(xiàn)時本國在世界上所占之地位，均所當知”。⑥作者提到了“經(jīng)濟狀況”“交通事業(yè)”“民眾心理”“學(xué)術(shù)進步”等，認為這些都是小學(xué)歷史課應(yīng)該講授的內(nèi)容，然恰恰沒有提及中外歷史上的重要人物。

本來，注重書寫人物是中國史書的傳統(tǒng)。中國古代撰修的“正史”大都是紀傳體，以展現(xiàn)人物為基本特色。即便傳統(tǒng)的編年體和紀事本末體史書雖然分別側(cè)重記年和記事，然亦都離不開人物。其實不僅在中國，在西方也有重視書寫人物的史學(xué)傳統(tǒng)。如古典時代的史學(xué)杰作、古希臘史家希羅多德（Herodotos）的《歷史》就被后世認為是“具有強烈的重人事而輕神靈的所謂‘古典人文主義傾向”。直到近代，隨著伏爾泰（Francois Marie Arouet）首倡總體史的研究，19世紀中后期要求改變歷史研究現(xiàn)狀的呼聲此起彼伏，基佐（Francois Pierre Guillaume Guizot）進一步把這種無所不包的總體史稱為“文明史”，提倡以聯(lián)系和整體的方法去觀察歷史。另一位19世紀的史家米希勒（Jules Michelet）更明確提出史家要重視研究包括地理、自然、氣候、食物、生理和體質(zhì)狀況以及民眾意識、習(xí)俗等在內(nèi)的大眾物質(zhì)文化和精神文化的歷史。①這樣從19世紀開始西方史學(xué)出現(xiàn)了重要的研究轉(zhuǎn)向，即由傳統(tǒng)的凸顯人事的事件史向關(guān)注社會本質(zhì)特征的制度史的轉(zhuǎn)移，成為歷史研究的新趨向。20世紀初年，魯濱遜（James Harvey Robinson）在美國史學(xué)界發(fā)起新史學(xué)運動，其目的是揭示基于政治的、經(jīng)濟的、地理的、心理的等多種因素基礎(chǔ)上的歷史演進的總體意義。②更為重要的是，新史學(xué)意圖與其他學(xué)科建立密切關(guān)系，使史學(xué)成果具有“科學(xué)”價值。換言之，就是要推動史學(xué)“科學(xué)化”。魯濱遜不僅提出新史學(xué)的理論主張，而且還在美國廣收門徒進行傳授，由此在美國形成一個頗具聲勢的新史學(xué)流派，也影響到當時在美國留學(xué)的許多中國學(xué)生。因此五四前后中國史學(xué)界受其影響崇尚“科學(xué)化”新潮就勢所必然了。

在中國近代最早倡導(dǎo)史學(xué)“科學(xué)化”觀點的是梁啟超。許冠三在《新史學(xué)九十年》中指出：近代中國新史學(xué)“從新會梁氏朦朧的‘歷史科學(xué)和‘科學(xué)的歷史觀念起，新史學(xué)發(fā)展的主流始終在‘科學(xué)化，歷來的巨子，莫不以提高歷史學(xué)的‘科學(xué)素質(zhì)為職志”。③誠然，“近代史學(xué)最為顯著的特征就是科學(xué)化”。④史學(xué)“科學(xué)化”的訴求，一方面呈現(xiàn)追尋“純粹客觀性”，探究歷史真相，注重通過廣泛搜集資料到資料的詳細考證、再到史學(xué)“客觀性”堅持的特點，這既是史家傅斯年所說的所謂“動手動腳找東西”的近代西方史學(xué)“科學(xué)傳統(tǒng)”的寫照，同時它也是受崇尚訂訛正謬、拾遺補缺的清代“乾嘉史學(xué)”影響的真實體現(xiàn)；另一方面，史學(xué)的“科學(xué)化”又是史學(xué)研究范圍的重大變革，甚至可謂另起爐灶之更新。因為“以前史家所注意者，大抵不外非常之人，與非常之事。故其所記，偏于政治軍事”?！艾F(xiàn)今史研究之范圍則較此為尤廣。其所謂史，乃包括全部人類社會演變之過程。舉凡人類之所曾感受者，實行者，思想者，無往而不在史家研究范圍之中?！薄艾F(xiàn)代科學(xué)最大之特點，即在其注重極平常之事實，研究極普通之現(xiàn)象；現(xiàn)代史學(xué)之趨勢，亦為注重平常人日常生活之演變?！痹跉v史發(fā)展的過程中，“一二非常之人，一二非常之事，固或有推進之功，與阻障之罪，然其重要亦在其影響于一般人之日常生活”?！皻v史上之主人翁，應(yīng)為平常之人，歷史之主要對象，應(yīng)為日常生活之演變”。⑤

由此可見，“科學(xué)化”的史學(xué)由關(guān)注帝王將相轉(zhuǎn)向關(guān)注下層社會、普通民眾。在“科學(xué)化”思潮下史學(xué)中“人的隱去”其實并不是完全沒有人物，恰恰相反，“群體”即由許多人物組成，只是觀察的角度轉(zhuǎn)換了，由專注于“非常之人”“非常之事”，偏重政治與軍事的舊史學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫ｎ}研究為形式、凸顯“平常之人”“平常之事”，揭橥民眾活動與社會、文化演變的新史學(xué)。

史學(xué)“科學(xué)化”的內(nèi)涵是與時俱進的。在20世紀初年，梁啟超以及夏曾佑、劉師培等人所主張的“科學(xué)化”以進化論為標志，注重新觀念的闡發(fā)。而五四前后史學(xué)“科學(xué)化”的路向發(fā)生很大變化。王晴佳《中國史學(xué)的科學(xué)化——?？苹c跨學(xué)科》一文，分析了五四前后中國史學(xué)界對史學(xué)“科學(xué)化”認識的轉(zhuǎn)變，指出：“這一時期，歷史學(xué)家逐漸從注意闡發(fā)新的歷史觀念，轉(zhuǎn)移到注重新的歷史研究方法的探索?！币簿褪恰皬闹匾暿酚^到重視史法（歷史方法）的轉(zhuǎn)變”。⑥王晴佳的研究頗見功力，讀之受益良多。不過其研究雖提及梁啟超、何炳松等學(xué)者，然基本未涉及歷史教育的層面。

1916年已從美國留學(xué)回來的何炳松對歷史教育的影響不可忽視。1923年，他發(fā)表的《西洋史與他種科目的關(guān)系》一文，表達了他對于史著及歷史教育中有關(guān)“人”的看法。他認為：“向來歷史家統(tǒng)以文學(xué)的眼光去研究歷史”，歷史變成了很有趣的“人物傳奇”，他說：“以傳奇的眼光去研究一段好歷史，那歷史亦就壞了?！雹俅苏f表明他不贊成傳統(tǒng)的注重以人為中心的歷史研究和歷史教育。與此同時，何炳松非常欣賞美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院史學(xué)教授約翰生·亨利（Henry Johnson）所著《小學(xué)中學(xué)中的歷史教學(xué)法》一書的觀點。他認為作者屬于魯濱遜所倡的新史學(xué)一派，而對于此派的論點，他是很贊成的。②1922年夏他開始翻譯這本書，并于1926年由商務(wù)印書館正式出版漢譯本，對中國近代歷史教育產(chǎn)生了深刻的影響。這本書反對歷史教育突出少數(shù)名人，而強調(diào)彰顯“社群”的意義。約翰生·亨利說：

差不多所有我們所承認的歷史著作，從希羅多德到現(xiàn)在，統(tǒng)是部分的傳記的。……他們用比較少數(shù)世界上所謂大人或名人來代表人類。君主、將軍、教皇、主教及其他教會里面同國家里面的官吏，繪畫家、雕刻家、建筑家同其他“偉業(yè)事業(yè)”的創(chuàng)造家，遇到公共大事的演說家，對于公共大問題的著作家，當然統(tǒng)是曾經(jīng)描寫過?！浪^傳記，原來以描寫真正個人為目的，敘述他對于社群的功業(yè)或罪惡，以便明白他這個人的重要。③

他認為這種書寫方式頗需商榷，認為歷史應(yīng)“以描寫社群為目的”，“說明社群的狀況同活動”。對于學(xué)校的歷史課程尤其是高年級的歷史課程，約翰生·亨利比較贊成以“制度”為線索來展開社群的歷史。“制度”包括政治的、宗教的、教育的、工業(yè)的、社會的幾個方面。政治制度的中心是政府，宗教制度的中心是教會，教育制度的中心是學(xué)校，工業(yè)制度的中心是職業(yè)，社會制度的中心是家庭。他認為這五條線索構(gòu)成一個整體，學(xué)校歷史課程應(yīng)以此為思路進行改革。④由此可見，在約翰生·亨利所構(gòu)想的學(xué)校歷史課程中，精英人物“隱身”了，取而代之的是社會群體所訂的各種“制度”；原來以“個人”為中心的歷史不見了，而民族、國家、宗教、文化等較為抽象概念則成為學(xué)校歷史課程的新寵。約翰生·亨利的這些見解對何炳松的影響是顯而易見的，而通過何炳松的譯介，又直接影響到中華教育改進社歷史教學(xué)組會議上相關(guān)議案的形成。

另一位年會的重要人物徐則陵，似也應(yīng)當關(guān)注。徐則陵當時是南京高等師范學(xué)校歷史科主任，⑤在1922年底成立的中華教育改進社歷史教學(xué)委員會中擔(dān)任副主任一職（正主任梁啟超名氣大，社會活動多，掛名而已），成為委員會實際上的負責(zé)人。在第一屆年會歷史教學(xué)組的幾次會議上，他被公推為會議主席，可見他在歷史教育界的地位。1921年，徐則陵在《史地學(xué)報》上發(fā)表《史之一種解釋》，指出史學(xué)是研究人類活動的，人類活動包括政治經(jīng)濟活動、宗教活動、學(xué)術(shù)活動、美術(shù)活動四類。正因為他有與當時西方新史學(xué)比較接近的觀點，所以，不但在此時他發(fā)表的文章中能捕捉到西方新史學(xué)的印跡，而且更重要的是他將此觀點付諸實踐，滲透在他起草的新學(xué)制高中歷史課程綱要之中。如在1923年新學(xué)制《高級中學(xué)公共必修的文化史學(xué)綱要》中，他將歷史知識分為政治的、社會的、經(jīng)濟的、知識的、宗教的五類，基本上就是在《史之一種解釋》一文觀點的基礎(chǔ)上修改而來的。

不僅于此，徐則陵在《綱要》中設(shè)計的116課世界文化史綱目，從標題看只有社會變遷、學(xué)術(shù)演進、經(jīng)濟發(fā)展、民族競爭等“群體性”“制度性”內(nèi)容，而無任何有關(guān)個體的“人”的話題。在新學(xué)制高中歷史課程綱要頒布之前，徐則陵于1923年5月的《史地學(xué)報》上曾發(fā)表過一份《高級中學(xué)世界文化史學(xué)程綱要》。這份“綱要”與不久正式頒布的高中歷史課程綱要極為相似，大約是其初稿。學(xué)者何成剛認為，初稿只有外國文化史內(nèi)容，而正式頒布的“綱要”增補了大量中國文化史內(nèi)容，從而使之成為名副其實的世界文化史。⑥這種差異當然是存在的。不過依筆者看來，兩份“綱要”都深受西方史學(xué)“科學(xué)化”思潮的影響，偏重于“物化”的歷史，而缺少具體“人”的歷史。因此，從學(xué)術(shù)與教育取向這一根本特質(zhì)來說，“綱要”的初稿與正式稿并無二致。

至于梁啟超后來改變了他之前的主張，在1926年指出：“近人以為人的歷史毫無益處，那又未免太過?！薄叭舭褞浊陙碇型鈿v史上活動力最強的人抽去，歷史到底還是這樣與否，恐怕生問題了。”①因此，又主張要撰寫“人的專史”。不過，這種轉(zhuǎn)向在20年代似乎并不普遍，至少何炳松等人仍然堅持原來的觀點。如何炳松在1925年發(fā)表的《歷史教授法》文章中，雖然說到以“個人的傳記入手”也是歷史教學(xué)的一種途徑，然而作者其實并不欣賞這種路徑，他認為盡管以人物為中心敘述歷史，比較符合兒童的興趣，但是他強調(diào)“兒童讀了名士英雄的傳記以后”，“結(jié)果不一定如我們所期，而且有時真正模仿起來，非常危險。況且有名的人不一定是好的，好的人不一定是有名的”。何炳松贊成“從社會的全體入手”來展現(xiàn)歷史，認為這種注重“群體”的歷史教學(xué)法不但“現(xiàn)在還很風(fēng)行”，而且“事實亦實在很重要”。他甚至說，即便以“個人的傳記入手”，也須“以一種事實或一種運動為中心”，把有關(guān)系的“人”附到這種“事實”或“運動”上去，而不是以“人”為中心。②可見，在何炳松的認識中，“科學(xué)”的歷史是不能以“人”為敘述中心的。應(yīng)該說，這種見識在當時的學(xué)界是相當普遍的。

五四前后學(xué)界認同“人的隱去”的新史學(xué)取向者不在少數(shù)，而這種學(xué)界的“共識”對教育界的影響，從當時有關(guān)小學(xué)歷史教育的某些觀點即可見一斑。如小學(xué)歷史教師高德泉認為，小學(xué)歷史教學(xué)關(guān)鍵是要敘述“歷史上每一個時代最精彩的故事”，“至于沒關(guān)緊要的‘皇帝家譜等等事實，可以一概不取”。③編寫歷史教科書的王芝九說得更加清楚。他認為：

歷史材料，拿人物做單位呢？還是拿事情做單位呢？——在中國古代史書上，正史是表志紀傳體，其他雜史或為紀事本末體或為編年體，或為別種體裁。小學(xué)所用歷史教學(xué)的材料，適用那一種體裁，只要看教學(xué)的目的，并兼顧兒童的心理狀態(tài)。依歷史的目的說，歷史教學(xué)是使兒童知道生活的演進、社會的變遷和世界的趨勢；那么，教學(xué)的態(tài)度當然是重在研究；研究的范圍當然是全人類的事物，而且是各整個的事物。倘使只講一人的歷史，如何可以代表全人類呢？所以就歷史教學(xué)的目的上看，歷史教學(xué)的材料當然要以事情做單位。

并說這已經(jīng)是“現(xiàn)在的趨勢”。當然他也認為小學(xué)低年級可以適當照顧兒童的心理，“不妨參酌以人為單位的方法”，④不過這顯然只是過渡，最終目的還是要讓學(xué)生了解“物化”的歷史?？梢?，他們都認為小學(xué)歷史教育的內(nèi)容不應(yīng)以具體的“人”為中心，而應(yīng)重點關(guān)注社會變遷、制度演進等比較抽象的歷史內(nèi)容。這種取向與清末小學(xué)堂章程所提的“舉古來圣主賢君重大美善之事”“鄉(xiāng)賢名宦流寓諸名人之事跡”⑤以及民初小學(xué)校課程標準里規(guī)定的“授黃帝開國之功績”“歷代偉人之言行”⑥等教學(xué)目標已經(jīng)相去甚遠了。

學(xué)術(shù)與教育不可能完全合拍。五四前后受史學(xué)“科學(xué)化”思潮影響，我國史學(xué)界提倡專題研究，注重文化的視角，關(guān)注群體、制度等“物化”的歷史，具體“人”的歷史似有“隱退”之勢，然而歷史教學(xué)實踐亦有其自身特點，新學(xué)制歷史課程綱要也并非剛性的教育法規(guī)，而僅為一參考性、指導(dǎo)性文本，因此囿于師資、習(xí)慣等多種因素的制約，歷史教學(xué)難以真正做到“人的隱去”，20世紀二三十年代何炳松、陳衡哲等學(xué)者編纂的中外歷史教科書仍書寫了許多人物可為明證。不過歷史教育以具體的“人”特別是政治人物為中心的情形也明顯動搖并逐步被摒棄。

雖然晚清的史家已經(jīng)開始注意撰修本朝歷史，并且編印本朝的史料，史學(xué)界治古史的學(xué)風(fēng)已漸有改變，⑦然晚清以降直至五四前后，學(xué)界的治學(xué)取向似仍偏重于古史。據(jù)史家羅爾綱回憶，他當初上大學(xué)時對中國上古史感興趣，也作過一些探索，預(yù)備寫一部《春秋戰(zhàn)國民族史》。1931年初，正在胡適家?guī)兔Τ瓕懻砗高z著的羅爾綱，把自己寫成的部分上古史研究內(nèi)容給胡適看，胡適看后認為羅爾綱用的史料有問題，并說近年的人喜歡用有問題的史料來研究中國上古史，那是不好的，建議羅爾綱改治中國近代史。①可見，30年代初的學(xué)風(fēng)依舊好古，熱衷研究古代史是當時史學(xué)界的風(fēng)氣，偏重古代研究是歷史研究的主流。

史家羅志田在某次接受訪談時指出：

中國近代史研究何以始終不曾出現(xiàn)過具有突破性成就的杰出學(xué)者與史著，個人認為，這主要是因為近代史研究起步較晚，尚未累積深化到成熟的程度，而又不斷遭到戰(zhàn)亂與各項變故的阻礙，許多早期的開創(chuàng)性學(xué)者如羅家倫、蔣廷黻等人，也都沒能長期堅守崗位，甫肇其端，未及深入，便中途棄學(xué)從政去了。相形之下，古代史研究的發(fā)展，便健全得多，也產(chǎn)生過像陳寅恪、陳垣、傅斯年等卓然有成就的學(xué)者。②

當時學(xué)界普遍不重視近現(xiàn)代史，從顧頡剛在《當代中國史學(xué)》一書的敘述中大體能概括出兩個原因：一是學(xué)者普遍認為古代史是此后歷史的根源，不從源頭著手，支流的真相也不易厘清；二是中國向來有“歷史退化觀”的謬論，以為愈古的時代愈好，到了后世便愈不行。③此外，章太炎認為“近代史之資料雖多，然皆散漫不易搜集，古代史則參考書已成者較多”。④筆者認為還有一個不便明說的原因，因近現(xiàn)代史的時間太近，因此相關(guān)研究極易受到學(xué)界的“學(xué)術(shù)歧視”。

不過，我們也應(yīng)該看到，從20世紀初開始學(xué)界就有歷史編纂及歷史教育“以現(xiàn)代為重”“略古詳今”的提倡。梁啟超是較早論述這個問題的。他在1902年的《新史學(xué)》中就將過去的歷史著作斥為“為若干之陳死人作紀念碑”，“為若干之過去事作歌舞劇”。他認為歷史要關(guān)注“今務(wù)”，“使今世之人，鑒之裁之，以為經(jīng)世之用也”。他說：“泰西之史，愈近世則記載愈詳。中國不然，非鼎革之后，則一朝之史不能出現(xiàn)?！币虼恕拔嶂袊穼W(xué)外貌雖極發(fā)達，而不能如歐美各國民之實受其益也”。⑤盡管顧頡剛在20世紀20年代以古史考辨而成開風(fēng)氣創(chuàng)學(xué)派的“學(xué)術(shù)諸侯”，⑥其后又“畢生致力于辨?zhèn)吻笳妗保八墓攀穼永蹣?gòu)成說”，“奠定了中國史學(xué)現(xiàn)代化之基石”，⑦然顧頡剛本人也說過：

新史觀輸入以后，人們才知道歷史是進化的，后世的文明遠過于古代，這整個改變了國人對于歷史的觀念。

又說：“史學(xué)本來以現(xiàn)代為重要?！雹嗔硪晃皇穼W(xué)界頗有地位的朱希祖，在1919年似尚未提倡“以現(xiàn)代為重”的觀點，然其關(guān)于整理國故的看法有助于淡化人們傳統(tǒng)的尊古心理。他說：

我們現(xiàn)在講學(xué)問，把古今書籍平等看待，也不是古非今，也不尊今薄古，用治生物學(xué)、社會學(xué)的方法來治學(xué)問。換一句話講，就是用科學(xué)的方法來治學(xué)問。⑨

那么，這就產(chǎn)生了一個問題，為什么當時的學(xué)者一方面開始倡導(dǎo)“以現(xiàn)代為重”，至少將古今“平等看待”，另一方面學(xué)者又大都熱衷于古代研究呢？除了前述的原因外，似有更深的緣由。史家羅志田認為，受清季革命黨人否定傳統(tǒng)一派的思路及近代傳入的社會進化論影響，五四時期的學(xué)者欲將“現(xiàn)代”里的“傳統(tǒng)”送進博物院的傾向相當風(fēng)行。他說：

當時的趨新士人多認為“現(xiàn)代”與“古代”根本不能兼容，故不允許妨礙吸收“新學(xué)理”的“傳統(tǒng)”在新時代里延續(xù)，以利于中國人成為二十世紀的“文明人”。

而趨新士人“驅(qū)古”的方法就是研究古代，他引用顧頡剛的話說，通過研究古史將“宗教性的封建經(jīng)典——‘經(jīng)整理好”，“送進博物院”，“剝除它的尊嚴，然后舊思想不能再在新時代里延續(xù)下去”。⑩

這種關(guān)注近現(xiàn)代的思路在五四以后比較突出，也對五四新潮下的歷史教育產(chǎn)生較大影響。在1922年7月中華教育改進社的第一屆年會上，朱希祖的提案《中學(xué)宜先教地理后教歷史案》認為：“古人所謂藏往而知來，皆以現(xiàn)代為樞紐。既以現(xiàn)代為樞紐，則今日以前之現(xiàn)代史尤為重要?！彼u當時中學(xué)歷史教學(xué)詳古略今的傳統(tǒng)習(xí)慣做法，指出：

吾國現(xiàn)在各中學(xué)校歷史教員，不知時間分配之精義，往往詳于上古以至近古，至近世現(xiàn)代史或因時間已無，棄置不講，此真所謂輕重倒置，不識史學(xué)究竟目的者也。

因此他建議在教學(xué)時間分配上，“上古中古史占二分之一，近世現(xiàn)代史占二分之一”。①此時章太炎的演講也支持“以現(xiàn)代為重”。他在1924年7月中華教育改進社的南京年會上作了《勸治史學(xué)及史學(xué)利病》的演講。在演講中他列舉了近年史學(xué)研究的五大弊端，其中就有“詳古代而簡近代”一條，認為：“近代史非詳于古代不可”，因為“近于吾人生活時之歷史，實與未來歷史有密切關(guān)系也”。②章氏的觀點反映了當時學(xué)界的一種新的看法，而且以章氏在學(xué)界的地位，也有助于歷史教育界認同這樣的新取向。鄭沛霖就認識到，“鴉片戰(zhàn)爭以后，國內(nèi)大勢一變，汽船通航大西洋以后，世界大勢一變。故小學(xué)歷史教科書于鴉片戰(zhàn)爭以后之史事，應(yīng)特別注意”。③事實上，當鄭沛霖在年會上提出《小學(xué)歷史宜專授近世史案》以后，很快即贏得與會者的共鳴，后來除了將題目中的“專授”修改為“注重”外，議案在會上獲得通過，并以中華教育改進社的名義致函全國各縣教育局通知各?！白昧渴┬小薄赡旰?，徐映川還在文章中表示，很贊成“小學(xué)史材宜注重近代史的提議和理由”。④可見其產(chǎn)生的社會影響。

受“以現(xiàn)代為重”“略古詳今”新取向的影響，新學(xué)制歷史課程綱要的內(nèi)容也發(fā)生較大的變化。事實上，清末頒布的《奏定中學(xué)堂章程》（1904年）即已提出外國史課程須“詳于近代而略于遠年”，對本國史課程則還沒有提出“詳近略古”的要求。但是清末的《奏定中學(xué)堂章程》和民初的《小學(xué)校教則及課程標準》（1912年）對于本國史課程都已經(jīng)特別提到“中國百年以內(nèi)之大事”或“近百年來中外之關(guān)系”?？梢?，《章程》和《標準》的制定者已經(jīng)開始意識到近代史教育的重要性。不過，“以現(xiàn)代為重”“略古詳今”的價值取向清晰地在中小學(xué)歷史教育中反映出來，應(yīng)該還是五四以后的事。在20年代新學(xué)制歷史課程中這種變化就比較明顯。如《小學(xué)歷史課程綱要》有關(guān)“畢業(yè)最低限度的標準”，在初級水平標準中強調(diào)“能知中華民國建國史的大概”，在高級水平標準中突出“略知中外歷史有影響于現(xiàn)代文化、政治、社會狀況的各事項”。⑤《初級中學(xué)歷史課程綱要》將“了解現(xiàn)代各項問題的真相”作為重要的教學(xué)目的之一?！陡呒壷袑W(xué)公共必修的文化史學(xué)綱要》也強調(diào)課程以“現(xiàn)代文化問題為主旨”，“以領(lǐng)會現(xiàn)代為歸宿”，“目光須注射現(xiàn)代”，“近世文化史教材，約須占全部教材三分之二”。⑥可見，“略古詳今”是新學(xué)制小學(xué)、初中、高中歷史課程綱要的共同傾向。而這種傾向與五四前后士人“破壞舊社會”“反傳統(tǒng)”的努力以及西方社會進化論的廣泛傳播顯然是密切關(guān)聯(lián)的。當時中小學(xué)歷史教育反映學(xué)界“關(guān)注現(xiàn)代”新取向的意義在于，它將五四學(xué)界“反傳統(tǒng)”“推陳出新”的學(xué)術(shù)取向，推廣到學(xué)術(shù)圈外，通過中小學(xué)歷史教育，促使“以現(xiàn)代為重”“略古詳今”新觀念的普及。

需要指出的是，“以現(xiàn)代為重”畢竟只是一種史學(xué)研究的新趨向，遠非民國時期史學(xué)研究的主流。不僅“舊史家”大都畢生致力于中國古代文史研究，即便馬克思主義史家如郭沫若、范文瀾等也多側(cè)重古代文史的研究，雖部分學(xué)者偶也撰寫一些有關(guān)近代問題的論述，然并非其主攻方向。⑦真正實現(xiàn)史學(xué)研究“以現(xiàn)代為重”“略古詳今”，大約是1958年以后的事情。1958年3月陳伯達在國務(wù)院科學(xué)規(guī)劃委員會的一次會議上提出哲學(xué)社會科學(xué)研究應(yīng)“厚今薄古”，并由此引發(fā)一場新的“史學(xué)革命”，導(dǎo)致輕視歷史尤其是古代史的錯誤傾向。⑧當然，1958年的“厚今薄古”有政治色彩，恕不贅言。不過，五四以后從史學(xué)趨向上說，確已開啟關(guān)注近現(xiàn)代問題的研究之門大概也不容否認。

還須注意的是，教育與學(xué)術(shù)不同，尤其是中小學(xué)教育自有其內(nèi)在規(guī)律，不可能與學(xué)術(shù)完全相提并論。事實上，五四以后學(xué)界“以現(xiàn)代為重”“略古詳今”的研究新取向是建立在“專題研究”基礎(chǔ)上的。這是五四前后注重“專題”“為學(xué)問而學(xué)問”學(xué)風(fēng)的反映。對于中學(xué)歷史教育，梁啟超雖曾力倡“以縱斷史代橫斷史”，也就是要以地理、民族、政治、社會、經(jīng)濟、文化等專題史代替近代以來形成的將歷史劃分為上古、中古、近世等階段的通史，并且擬了192課專題式的本國史課本目錄，然而梁氏終其一生也沒有能夠編出這樣一部高難度的中學(xué)本國史教科書來。①推行新學(xué)制改革以后，盡管商務(wù)印書館做了嘗試，1923年出版了傅運森編寫的專題式的《新學(xué)制歷史教科書（初級中學(xué)用）》，并請胡適、朱經(jīng)農(nóng)等名人作為校訂人，其書分“歷史以前的狀況”“人類生活狀況的變遷”“人類信仰的變遷”“人群組織的變遷”“人類思想的變遷”“人群的斗爭與連合”“中華民國”等幾個專題敘述，然由于與初中生的學(xué)習(xí)心理與能力脫節(jié)，出版后不但招致一些非議，而且出版社大都也不再出版專題史教科書。新學(xué)制初中歷史課程綱要所列課題，近世史的比例只占全部內(nèi)容的四分之一，且仍將歷史分為上古、中古、近古、近世幾段；高中歷史課程綱要中屬于近百年來的歷史僅占五分之一，且雖未劃分歷史階段，然時段性仍然較強?？梢?，五四新潮下的歷史教育對史學(xué)新取向的反應(yīng)并不是激進的“全盤照搬”，而是多少保留了一些“傳統(tǒng)”的。

史家羅志田在《變動時代的文化履跡》一書中認為，對于北伐前的民國來說，五四運動是一個分水嶺，大致將此前和此后的時代潮流作了區(qū)隔，并認為“五四”后知識界的傾向是“知有國家更要知有個人和世界”。不過從中華教育改進社年會的歷史教育改革議案來看，20年代初期人們的“群體”“國家”意識似乎仍相當有強勁，換言之“人的隱去”和“群體”的凸顯仍舊為歷史教育的主基調(diào)之一。另一方面，在具體設(shè)計新學(xué)制歷史課程的過程中也展現(xiàn)出“新潮”與“傳統(tǒng)”之間的某種調(diào)適關(guān)系。當然“向西方學(xué)習(xí)”，服膺、傳播西方新史學(xué)理論與方法是近代中國士人的共同取向，但是這種新史學(xué)革命可能并非完全“在傳統(tǒng)之外變”，②至少在中華教育改進社的有關(guān)歷史教育的改革議案及其實踐中就能清晰觀察到“傳統(tǒng)”的力量以及“新”與“舊”的調(diào)和。

【作者簡介】朱煜，揚州大學(xué)社會發(fā)展學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要研究方向為中國近代社會文化與教育研究、歷史教育學(xué)。

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