陳海峰

摘? ? 要： 知識，是由符號表征、邏輯形式和意義三個內(nèi)在要素，相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成的整體。作為客體的存在，要寄寓于主體并成為主體的內(nèi)在構(gòu)建。需要對知識有清晰且符合學(xué)科教學(xué)的分析，同時需要借助知識本身蘊含的邏輯結(jié)構(gòu)和價值意義，促進主體主動地探究學(xué)習(xí)。知識的主體意義化構(gòu)建過程，改變高中政治學(xué)科的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)者不再是被動地接受，而是在知識邏輯和價值意義的引領(lǐng)下，主動構(gòu)建知識。高中政治課堂教學(xué)，應(yīng)實現(xiàn)從信息接收到主體主動探究、深度學(xué)習(xí)、素養(yǎng)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞： 知識? ? 意義? ? 高中政治? ? 深度教學(xué)

教學(xué)的根本性問題是知識問題，知識體系的構(gòu)建深刻影響著學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和形式的構(gòu)建，現(xiàn)代教育教學(xué)從經(jīng)驗走向理性、從個體走向系統(tǒng)正得益于知識體系的構(gòu)建，對知識的理解和闡釋在很大程度上影響著教育教學(xué)理念和行為。普通高中政治新課程標(biāo)準(zhǔn)下的教學(xué)需對知識有清晰且符合學(xué)科教學(xué)的分析，同時需要借助知識本身蘊含的邏輯結(jié)構(gòu)和價值意義促進主體主動地探究學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在知識邏輯和價值意義的引領(lǐng)下主動構(gòu)建知識，從而實現(xiàn)從信息式接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w主動探究、深度學(xué)習(xí)、素養(yǎng)建構(gòu)的過程。

一、知識觀對高中政治學(xué)科教學(xué)的影響

教學(xué)首先面對的是知識的傳授問題，教學(xué)活動中貫穿始終的也是知識，在傳統(tǒng)教學(xué)觀里，知識的傳授幾乎等同于教育教學(xué)活動。后期教學(xué)改革中“知識、能力、情感態(tài)度價值觀”的教學(xué)目標(biāo)體系凸顯了知識的本體地位，在核心素養(yǎng)的新教學(xué)改革下，政治學(xué)科知識更需要進一步內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的學(xué)科素養(yǎng)。知識觀深刻影響著政治學(xué)科教學(xué)，一是影響教學(xué)內(nèi)容的選擇——對教材知識的分析處理，二是作為思想觀念影響學(xué)科教學(xué)行為——教師宣講式教學(xué)或以學(xué)生為中心的教學(xué)等。不同的教學(xué)觀往往是由不同的知識觀構(gòu)成的，對知識的不同理解會形成不同的學(xué)科教學(xué)理念、教學(xué)策略和教學(xué)行為等。

何謂知識呢？我們需要從內(nèi)涵中進行梳理。我國對“知識”的定義一般是從哲學(xué)角度做出的闡釋，如在《中國大百科全書·教育》中“知識”條目是這樣表述的：“所謂知識，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀印象……”從定義中我們可以得出“知識是主體對客體的反映”，定義里包含著主體的能動性和客體的存在狀態(tài)。對這個知識定義不同角度的理解會形成相對應(yīng)的教學(xué)觀，比如說“師傅領(lǐng)進門，修行靠個人”的主體責(zé)任制的教學(xué)觀，也有“格物致知”的主客體相互作用且融合的教學(xué)觀。

現(xiàn)代教育心理學(xué)的發(fā)展對知識有了更深刻的認(rèn)知，梅耶在綜合加涅和安德森的知識和技能觀的基礎(chǔ)上又提出了一個廣義的知識觀。他將知識分成三大類：語義知識、程序性知識、策略性知識。隨后，認(rèn)知心理學(xué)進一步將知識、技能與策略融為一體，認(rèn)為知識可概括為三大類：陳述性知識、程序性知識、策略性知識。波蘭尼為對抗顯性知識的霸權(quán)又提出了默會知識的概念，開闊了新的知識觀視野。在多角度且更有邏輯性的知識分類基礎(chǔ)上形成了更豐富的、多元的知識觀，這對于教育教學(xué)來說具有重大的意義，主導(dǎo)現(xiàn)代每一次教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的變革。

現(xiàn)代知識觀的體系構(gòu)建帶給高中政治學(xué)科新的理念和變革，政治學(xué)科教學(xué)一掃以往灌輸式、宣講式教學(xué)，轉(zhuǎn)為問題導(dǎo)向、概念獲得、合作探究等豐富多樣的教學(xué)方式?？荚囋u價不再聚焦于陳述性知識的記憶（如名詞解釋），而是借助生活經(jīng)驗、時政材料轉(zhuǎn)為程序性知識、策略性知識的考察。

二、高中政治學(xué)科教學(xué)中知識和意義關(guān)系的構(gòu)建

如果說知識觀影響著學(xué)科教學(xué)，那么知識和意義的構(gòu)建深刻影響著學(xué)習(xí)者的行為。學(xué)科知識的意義不是獨立存在的，而是蘊含于知識和情境中，學(xué)習(xí)過程中知識和意義總是交織在一起，意義不能與文本知識和認(rèn)知情境相分離。知識的意義作為知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)更多地影響教學(xué)方式;作為價值意義則更多地影響學(xué)習(xí)者行為。

奧蘇伯爾在闡述有意義言語學(xué)習(xí)理論時用了“意義的習(xí)得”這一概念。在這里，“意義”是指學(xué)習(xí)者頭腦中的表象、概念、命題及它們的組織結(jié)構(gòu)（并不是我們通常理解的價值意義）。人類借助語言文字符號把人們認(rèn)識的結(jié)果（意義）表達出來，使個人之間的意義可以交流和傳遞。奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論就是闡明人類借助文字符號傳遞的意義如何被個體習(xí)得的理論，本質(zhì)就是知識在主體的建構(gòu)過程。

奧蘇伯爾的知識學(xué)習(xí)分類給了我們很多啟示，他系統(tǒng)闡述了學(xué)校的文化科學(xué)知識學(xué)習(xí)與教學(xué)的基本心理學(xué)規(guī)律。對于我們深刻地理解知識和意義提供了很好的思路，即知識的意義根本還在于本身，符號只是表征，知識包含的內(nèi)涵、特征、邏輯體系等才是本質(zhì)，對知識的習(xí)得不是符號的記憶而是需要實現(xiàn)“意義的習(xí)得”。

第一，作為知識本身的“意義”需要從表象、概念、命題及它們的組織結(jié)構(gòu)習(xí)得知識。學(xué)習(xí)者往往在建構(gòu)意義的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識，學(xué)習(xí)者往往在特定的知識、經(jīng)驗和情境中獲得意義。如果學(xué)習(xí)者在解決問題中沒有建構(gòu)意義，雖然任務(wù)完成了，或者問題解決了，但是學(xué)習(xí)者由于沒有建構(gòu)可理解的、能說得通的意義（或假設(shè)），仍然沒有建構(gòu)知識。

比如：學(xué)習(xí)者在詳細(xì)的樣題（模板）指導(dǎo)下完成了政治某非選擇題的解題（如：請用政府職能的相關(guān)知識分析材料中提到的民生問題），但是學(xué)習(xí)者并沒有理解政府職能的表現(xiàn)、內(nèi)涵、影響和意義等知識，學(xué)習(xí)者不能建構(gòu)思維步驟、知識的邏輯結(jié)構(gòu)和知識使用的情境意義，那么學(xué)習(xí)者在沒有樣題模板、老師指導(dǎo)或同學(xué)幫助的情況下則無法完成類似的任務(wù)。因為他沒有通過建構(gòu)、理解意義建構(gòu)知識，沒有形成高中政治學(xué)科的科學(xué)思維和公共參與的素養(yǎng)，只是按指導(dǎo)、模板完成了一個信息模仿并輸出的過程而已（這也是現(xiàn)在新高考招生制度改革下為什么死記硬背、機械的訓(xùn)練不能獲取政治高分的原因之一）。

第二，對知識價值意義的認(rèn)知驅(qū)動著學(xué)習(xí)者的行為，不同的價值認(rèn)知往往發(fā)生不同的學(xué)習(xí)行為。知識的意義是知識與人發(fā)展之間的一種價值關(guān)系，實用主義認(rèn)為“知識是有用的”強調(diào)知識是行動的工具，“知識改變命運”這一樸素的觀點正是從知識內(nèi)在要素中強調(diào)知識的意義。在獲取信息、分析信息、建構(gòu)意義、形成素養(yǎng)的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要投入大量的注意力。缺乏對知識“意義”和“價值”的認(rèn)知必然不能很好地完成知識的習(xí)得。

價值觀的認(rèn)知是相對穩(wěn)定的，教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對知識本身結(jié)構(gòu)的深度探究如果沒有學(xué)生的價值認(rèn)知是難以持續(xù)的。厭學(xué)的重要表現(xiàn)不是學(xué)生對學(xué)校或共同學(xué)習(xí)者的厭惡，往往表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)內(nèi)容（知識）和學(xué)習(xí)的組織者（教師）的抵觸情緒。

高中政治學(xué)科以立德樹人為根本任務(wù)，以培育社會主義核心價值觀為根本目的，課程教學(xué)中需要幫助學(xué)生確定正確的政治方向、提高思想政治核心素養(yǎng)，在課程教學(xué)中難免出現(xiàn)概念較多的講述，這樣對學(xué)習(xí)者對課程、知識的意義構(gòu)建是很不利的。在課程教學(xué)中，政治教學(xué)應(yīng)該著重探討綜合性、活動型學(xué)科課程，讓學(xué)習(xí)者從知識意義的認(rèn)知構(gòu)成學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，引領(lǐng)他們的學(xué)習(xí)行為和自我評價。政治學(xué)科深度教學(xué)的構(gòu)建需要學(xué)習(xí)者投入大量的精力探究知識的邏輯和意義，引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)的意義、知識的意義出發(fā)進行學(xué)習(xí)本身就有利于深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。

三、從知識、意義到高中政治深度教學(xué)的實施

知識的意義是知識的內(nèi)在要素，知識與意義的聯(lián)系充分體現(xiàn)了知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及與主體的價值關(guān)系。在意義習(xí)得的基礎(chǔ)上，奧蘇伯爾把知識學(xué)習(xí)分為五類：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、知識的運用、解決問題與創(chuàng)造。從知識學(xué)習(xí)分類來看，學(xué)習(xí)是一個遞進式且意義不斷深化的過程。深度教學(xué)本質(zhì)上是有效教學(xué)，需要實現(xiàn)學(xué)習(xí)者對知識符號、邏輯和意義的整體構(gòu)建，教學(xué)必須超越表層的符號教學(xué)，由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一。如果政治教學(xué)過程只是關(guān)注知識符號的學(xué)習(xí)，那么必然走向淺層化、知識機械記憶化，需要從知識內(nèi)在的邏輯出發(fā)呈現(xiàn)知識并且結(jié)合生活經(jīng)驗或案例凸顯政治學(xué)科知識的價值意義（運用知識分析及解決問題）。

知識觀深刻影響著教學(xué)觀，政治教師應(yīng)該從現(xiàn)代多元知識觀出發(fā)，結(jié)合本學(xué)科的特點組織教育教學(xué)，單純憑借信息輸入式的講授和機械式的訓(xùn)練是不能完成深度教學(xué)構(gòu)建的。同時，知識作為客體的存在寄寓于主體并成為主體的內(nèi)在構(gòu)建，形成正確的價值取向（政治認(rèn)同）需要知識蘊含的意義被主體接受，學(xué)習(xí)者不能被動接受而是在知識邏輯和價值意義的引領(lǐng)下主動構(gòu)建，政治課堂教學(xué)從而實現(xiàn)從信息式接收到主體主動探究、深度學(xué)習(xí)、素養(yǎng)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

高中政治學(xué)科教學(xué)從知識、意義到深度教學(xué)的構(gòu)建除了需要梳理知識的類型和教學(xué)方式外，還需還原學(xué)科知識的意義甚至于構(gòu)建主體對知識意義性的認(rèn)知才能實現(xiàn)。在教學(xué)過程中我們需關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的多元性、教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、教學(xué)過程的體驗性、教學(xué)評價的多樣性等，并設(shè)計好教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)度的觀察量表與教學(xué)結(jié)果進行對比、反思，進一步指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)甚至補救教學(xué)從而實現(xiàn)深度教學(xué)。

1.教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計是起點也是關(guān)鍵。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的預(yù)設(shè)，在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時往往會考慮學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容、學(xué)習(xí)的程度、學(xué)習(xí)條件和測量評價等，可以這樣比喻，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的預(yù)設(shè)和方向，規(guī)定著教學(xué)過程的實施和教學(xué)質(zhì)量水平的體現(xiàn)。深度教學(xué)起點是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，適切可實現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)才能真正引發(fā)學(xué)習(xí)行為。政治學(xué)科教學(xué)僅僅關(guān)注知識的目標(biāo)是不夠的，知識達成的目標(biāo)設(shè)計在選擇了既定的知識內(nèi)容后，必須對照課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容要求、教學(xué)建議和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平處理好知識的邏輯結(jié)構(gòu)、價值意義，根據(jù)學(xué)情確定知識的課堂呈現(xiàn)形式。在創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件時充分關(guān)注學(xué)習(xí)者對知識的意義構(gòu)建，充分聯(lián)系時政材料或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗，這樣教學(xué)才能把學(xué)科知識和學(xué)習(xí)者從符合到邏輯、從邏輯到意義上連接起來，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)?？傊玫慕虒W(xué)目標(biāo)設(shè)計可以引領(lǐng)政治深度教學(xué)的實現(xiàn)，不合乎標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計甚至沒有目標(biāo)設(shè)計，只能把課堂教學(xué)引入知識表象的淺層學(xué)習(xí)或超越標(biāo)準(zhǔn)的理論教學(xué)。

2.知識內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)是重點。知識內(nèi)容的選擇是一般性教學(xué)問題，是教師們最關(guān)注的問題—我該教什么？其次才進一步關(guān)注知識的呈現(xiàn)方式—該怎么教？在這里我們不得不思考一個問題，為何同樣的知識內(nèi)容在不同授課老師組織下會產(chǎn)生區(qū)別呢？關(guān)鍵在于知識內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，如果關(guān)注陳述性（概念性）知識的習(xí)得，教師就是在課堂中著重講授知識、解釋意義，以單向輸入的方式組織課堂教學(xué)（這也是高中政治課備受詬病的地方）;如果強調(diào)程序性知識、策略性知識的教學(xué)，凸顯學(xué)科核心素養(yǎng)的形成，教學(xué)情境發(fā)生很大的變化，單向輸入的講授不能有效實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，需要教師選擇學(xué)習(xí)素材、創(chuàng)設(shè)問題情境、布置教學(xué)任務(wù)和做好評價的項目等，學(xué)生將從被動接受學(xué)習(xí)的狀態(tài)轉(zhuǎn)為主動探究的學(xué)習(xí)者。

3.學(xué)生情境體驗是課堂教學(xué)的核心。課程即體驗，高中政治深度教學(xué)建構(gòu)需要學(xué)生高度參與到課堂教學(xué)活動中，學(xué)生課前、課中和課后的投入是必需的過程，簡單機械式的學(xué)習(xí)不能從內(nèi)在需求出發(fā)，也不能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得成就感和美好的體驗。高中政治深度教學(xué)的構(gòu)建必須從學(xué)生本體角度思考，把課堂教學(xué)當(dāng)成“師生的境遇”，從學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么？學(xué)到怎樣的程度？需要怎樣的學(xué)習(xí)條件？怎么評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況等出發(fā)設(shè)計教學(xué)過程，努力探究綜合性、活動型課程的實現(xiàn)形式，讓學(xué)生有良好的學(xué)習(xí)情境體驗，才能實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4.測量評價是深度教學(xué)的保障。現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計強調(diào)以評定教，在教中評、在評中教，需要從教育評價角度思考教育教學(xué)組織，在不否定紙筆測試的同時提倡表現(xiàn)性評價或過程性評價，凸顯評價的激勵功能。優(yōu)秀且適切的評價設(shè)計會成為學(xué)生學(xué)習(xí)的推動力。政治教學(xué)在評價測量設(shè)計上應(yīng)充分考慮知識的符號表征、知識的內(nèi)在邏輯和運用價值三個維度，結(jié)合學(xué)習(xí)者實際開展有層次或綜合性的測評。在探究活動中充分從學(xué)生角度出發(fā)選取素材、建構(gòu)知識、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)性評價;開展豐富多彩的第二課堂活動或開設(shè)校本課程，從整個學(xué)科體系出發(fā)為學(xué)生構(gòu)建深度教學(xué)的活動評價。

四、結(jié)語

師生在教學(xué)中相互成就，教師專業(yè)化的要求需要我們對原本熟悉的文本知識和學(xué)習(xí)意義進行思考，政治學(xué)科教學(xué)不是簡單地講授給學(xué)生知識，需要學(xué)生高度參與并有良好的課程體驗，實現(xiàn)從表層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)、素養(yǎng)建構(gòu)。

參考文獻：

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