王蓉

摘? ? 要： 語言課堂普遍存在教師主導的IRF交流模式，在實際課堂交流互動中IRF模式呈現(xiàn)更復雜的形態(tài)。本文基于對我國大班中學英語課堂教師提問交流拓展過程的微觀分析，發(fā)現(xiàn)在不同交流主題之下IRF模式表現(xiàn)出不同的拓展形態(tài)，在互動過程中會隨交流語境的變化而出現(xiàn)插入序列或旁岔序列，不排斥師生之間進行意義協(xié)商的機會和可能性。

關鍵詞： 提問? ? 交流主題? ? 提問交流拓展? ? 結構

一、引言

課堂互動研究[1][2]發(fā)現(xiàn)，盡管學生群體有班際、校際差異，但課堂普遍存在教師主導的IRF（啟動[initiation]-回答）[response]-跟進[Follow-up]）交流模式。在這樣的互動模式中，教師既扮演著知識專家的角色，又擔任著學生學習機會“守門員”的職責，即教師有權決定誰參與，什么時候發(fā)話，說多少，以及學生話語是否有價值和合適等[3]。Cazden的研究發(fā)現(xiàn)，有時IRF序列并不完整，有些問題經(jīng)過多個話輪才被回答和評價，形成復雜的套嵌結構[2]。因此，IRF模式在實際課堂教學過程中表現(xiàn)出復雜的形態(tài)。盡管語言課堂教學中心逐漸由教師轉向學生，但課堂交際的主導推進模式仍舊是IRF[2][4][5][6]。

對課堂提問交流語料的量化統(tǒng)計和靜態(tài)功能的分析呈現(xiàn)的是外語課堂教師提問的整體發(fā)展和一般變化規(guī)律，而會話分析視角的課堂話語分析則視課堂師生話語為一個動態(tài)的建構過程[4][5]，特別是教師根據(jù)教學目標、任務及教學過程中學生的臨場反應適時調控話語的動態(tài)過程。基于對我國大班中學英語課堂教師提問交流語料的微觀分析，對英語教師課堂提問交流拓展過程做具體描述并歸納提問交流拓展的結構特征，有助于教師更好地理解語言課堂提問交流互動的本質。

二、英語教師的課堂提問交流拓展分析

用于分析的提問交流語料源于中學英語課堂。交流分析遵循如下程序：首先簡要說明交流片段的相關語境信息，如提問交流發(fā)生的教學活動及正在發(fā)生的學生學習行為等;再呈現(xiàn)提問交流拓展片段，從教師提問話輪開始至教師結束提問交流的終結話輪;然后描述教師提問的交流拓展過程;最后歸納英語教師提問交流拓展的結構。

以下交流片段中的教學對象是初二年級學生，學習內容為一篇介紹新加坡的文章Singapore - A Place You Will Never Forget。截取的交流片段是本課的話題導入和讀前預測部分。我們可以把待分析的課堂互動語料按話語表達內容結合話語標記語[7]，分割成“是否有出國經(jīng)歷”“Helen的泰國之旅”及“出國前須了解的目的國信息”三個主題。

話題一：是否有出國經(jīng)歷

01 T1： （師生互致問候后） Class， have you ever been abroad？ （等待約2秒） Have you ever been to foreign countries？

02 Ss： （幾個學生回答） No.

03 T3： No？ What about others？ （停頓約2秒） Have you ever been to other （重讀該詞） countries？ Other （重讀該詞） countries. Foreign countries. Have you ever been to a foreign country？

04 Ss： （大多數(shù)學生回答） No.

05 T4： No？ （1.0） Now look at the map of southeast Asia. （老師指屏幕上的地圖及地圖上的國家名稱） Do you know these countries？ （等待約3秒）

06 Ss： （聽不清）

07 T5： Lets say together. They are （老師在地圖上依次指向越南、老撾、泰國、柬埔寨、菲律賓、新加坡、印尼、馬來西亞）They are Vietnam， Laos， Thailand， Cambodia， the Philippines， Singapore， Indonesia， and Malaysia.

08 Ss： （聽不清） Laos， Thailand， Cambodia， the Philippines， Singapore， Indonesia， and Malaysia. （師生一起說出地圖上國家的英文名稱）

09 T6： All these are southeast Asian countries. Theyre not far from us. They are our neighbors. Have you ever been to one of these countries？

10 Ss： Yes./No.

話題二：Helen的泰國旅游經(jīng)歷

11 T7： Oh Helen， you have. So which country have you ever been to？

12 S1： Thailand.

13 T8： Wow， you have been to Thailand. Thats great. （學生議論，課堂開始喧鬧） Class， be quiet. Are you listening to me？ Be quiet. （教師擊掌示意學生認真聽） （等待約3秒） Listen.（教室重歸安靜） So Helen， when did you go to Thailand？

14 S1： Last summer vacation.

15 T9： You went to Thailand last summer vacation. What will you never forget about Thailand？ （停頓約2秒） Is there anything youll never forget？

16 S1： er er （學生一時回答不出來）

17 T10： （等待約6秒） The most unforgettable thing. Think about the things （重讀該詞） you did in Thailand， the places （重讀該詞） you visited， and the food （重讀該詞） you enjoyed. Is there anything youll never forget？

18 S1： Elephant.

19 T11： Oh you saw elephants in Thailand.

20 S1： I sit on an elephant.

21 T12： Do you mean you sat on an elephant like riding a horse？

22 S1： Yes yes.

23 T13： Wow. That must be exciting. Class， do you think so？

24 Ss： （...）

25 T14： OK. Sit down， please.

話題三：預測出國前要了解關于目的國的哪些信息

26 T15： Now class， listen. If （停頓約1秒） you have an opportunity （停頓約1秒） to visit a country in southeast Asia， which country will you visit？ （教師指著地圖上的各個國家） which country？

27 Ss： Thailand/Singapore/Cambodia/（聽不清）

28 T16： Oh you have different choices. Before you decide which country to visit， what do you want to know about the country？

29 Ss： Food/Weather/Money/（聽不清）

30 T17： Food， weather， money. Yeah， OK. （教師把學生所說寫在黑板上） Any more？

31 Ss： （聽不清）

32 T18： Yeah. Transportation， places to visit， hotel. （教師繼續(xù)把學生所說寫在黑板上） What else？

33 S： （小聲說出） Language.

34 T19： Pardon？

35 Ss： Language.

36 T20： Language. （教師把學生所說寫在黑板上） Why do you think language is important？ Why？

37 Ss： Because （聽不清）

38 T21： If you cant speak the local language， it will be difficult. I agree. So before we decide which country to visit， we have to think about a lot of things. （指著黑板上剛才記錄學生所說） OK. Now class， lets read an article introducing Singapore and see whether we can find these information or not. Is that clear？

39 Ss： Yes.

40 T22： OK. Now class， read quickly and tick the things （指著黑板上剛才記錄學生所說） mentioned in the article.

從以上交流過程看，師生交流的目的是激活學生已有出國經(jīng)歷，引導學生回顧和表達自己難忘的出國記憶，積極思考主題并對文本內容做預測。因此，師生交流的主題、互動對象及互動過程中教師采用的提問交際策略不斷變化。

話題一（話輪01-10）

師生寒暄后教師直接向全班提問（Have you ever been abroad？學生是否有出國經(jīng)歷），短暫等待后，教師重述了問題（01-T1），可能由于學生還未將注意力集中于課堂學習，教師發(fā)現(xiàn)只有幾個學生給予否定回應后，再度重述了該問題，但把問題中的關鍵詞“abroad/foreign countries”替換成“other countries”（03-T3），得到更多學生的否定回應（04）。于是，教師展示了一幅東南亞地圖，詢問學生是否知道地圖上的國家名稱（05-T4），給學生約三秒時間思考后，教師和學生一起說出了地圖上國家的英文名稱（06-08），并再度對提問表述做了調整（09-T6），教師把原問題改為“Have you ever been to any of these countries？”，縮小了“foreign countries”的范圍，有學生給出了肯定的回應（10）。

本部分是教師與全班的互動，教師的提問對象是全班學生。由于最初提問后學生的回應不積極，教師多次變換了提問的表述方式（abroad→ foreign countries→other countries），希望學生能夠理解問題并積極回應。在學生仍然給出否定回應后，教師利用一幅地圖把出國目的地范圍縮小至東南亞，并再次詢問學生是否有去東南亞國家的經(jīng)歷“Have you ever been to any of these countries？”（09-T6），終于有學生做出肯定回應。顯然，教師預先準備的核心提問是“Have you ever been abroad？/Have you ever been to any of the countries in southeast Asia？”期待的是學生的肯定回應。在學生回應不積極和學生回應非教師所預期時，教師采用多次重述問題和利用地圖提示的支架策略。師生互動基本以“IRF”模式為主，但在學生未給出教師期待的回應時出現(xiàn)插入序列（inserted sequence），即教師展示地圖，針對地圖國家名稱提問，引導學生熟悉地圖上的國家信息，依此作為學生回答核心提問的一種支持。

話題二（話輪11-25）

當教師聽到Helen說自己有出國經(jīng)歷時，向Helen提問（11-T7），Helen回答（12），教師重述學生答語并加以評論。這時，學生開始議論，課堂喧鬧，教師發(fā)出課堂管理指令并短暫等待學生集中注意力后（13），繼續(xù)追問Helen泰國之旅的時間，Helen回答（14），教師重述其回答并追問Helen最難忘的泰國旅游經(jīng)歷是什么（15-T9），Helen似乎一時回答不出來，教師耐心等待后給了一些提示（17-T10），Helen回答（18），教師擴展了Helen的回答（19-T11），但并不是Helen想表達的意思，Helen主動糾正了教師的話（20），教師向Helen發(fā)起確認核實（21-T12）并得到Helen肯定確認（22），教師評論Helen所述信息，并征詢全班同學的看法方式（23-T13），學生回應后，教師結束與Helen的談話（25-T14）。

與話題一互動的目的不同，教師似乎希望Helen與大家分享自己在國外旅游的經(jīng)歷，主要通過一系列主題信息追問和提示為學生提供表達的支架。本話題的師生互動呈現(xiàn)“IRF”模式，為促進學生用目標語表達，教師延長提問后等待時間，給予學生提示，并重復問題。在學生Helen感覺教師誤解了自己的話語時，也能主動修正教師話語。與前一主題的交流不同，師生之間有較為積極的意義協(xié)商。

話題三（話輪26-40）

教師向全班提出一個假設性問題，讓學生思考挑選哪一個東南亞旅游目的國（26-T15），學生有不同選擇（27），教師對此做了評論并繼續(xù)提問，引導學生思考出國前須知關于這個國家的哪些信息（28-T16），教師把學生的回答一一記錄在黑板上并追問更多（30-T17;32-T18），有學生小聲說出“Language”（33），教師未聽清楚，向學生發(fā)出澄清請求（34-T19），得到學生回答后，教師重復該生回答，可能因其他學生未想到或未說出這一點，教師追問學生為什么“語言”重要（36-T20），學生做了解釋（37），教師重述學生回答并評論，還對預測的交流內容做總結（38-T21）。隨后，教師下達瀏覽課文確認預測的任務指令。

與前兩個話題互動的目的不同，這是一個讀前的預測過程。教師希望學生積極思考出國前應了解目的國的哪些基本信息，主要通過追問，鼓勵學生聯(lián)系已有生活經(jīng)驗，發(fā)散思維，盡可能多地想到更多可能涉及的相關信息。教師認真聽取學生的回應，把學生回應中的關鍵詞記錄在黑板上，不漏掉任何有價值的學生思考（33-37）。本話題師生互動的基本模式為“IRRR...F”結構;在學生說出“Language”時，教師追問并在學生回答后重述和評論，構成一個完整的“IRF”序列。

三、英語課堂教師提問交流拓展的結構特點

基于以上分析，中學英語課堂教師提問拓展的交流結構至少具有以下特點：

1.師生提問交流的基本結構為“IRF”模式，但在不同交流主題之下“IRF”模式呈現(xiàn)不同的拓展形態(tài)。在交流片段中的“IRF”形態(tài)的變化多樣。話題一中教師的參照性提問“Have you ever been abroad？”意在激活學生已有的生活經(jīng)驗，為后續(xù)主題討論服務，不同的學生當然會給出不同的回答。當學生回答并非為教師所期待時，教師重復該核心問題并在必要時對問題做了調整，交流過程中呈現(xiàn)出IRF模式復現(xiàn)的形態(tài)。話題二中教師的系列提問“Which country have you ever been to？/When did you go to Thailand？/What will you never forget about Thailand？”目的在于誘發(fā)學生與大家分享自己的泰國旅游經(jīng)歷（目的國、時間、難忘的記憶等），交流過程呈現(xiàn)IRF模式的連續(xù)遞進形態(tài)。話題三中教師的預測性提問“What do you want to know about the country？”旨在發(fā)散學生思維，激勵學生更多地思考和表達對主題的猜想，交流過程呈現(xiàn)“IRRR...F”的形態(tài)。

2.師生提問交流的基本結構為“IRF”模式并不意味著交流就是圍繞一個核心提問的單一“IRF”模式，在互動過程中會隨交流語境的變化，尤其是臨場學生參與互動的需要而出現(xiàn)插入序列或旁岔序列。在交流片段中，可以看到當教師判斷學生回答非教師所期待或學生回答問題有困難時，教師有意識地插入一個輔助的IRF序列。如在話題一的交流過程中，當教師發(fā)現(xiàn)學生對核心提問的回答均為否定時，教師判斷學生可能對“foreign countries”的理解有誤，于是利用東南亞地圖為學生提供更具體的回答參照（05-09）。

為保證課堂師生互動有效進行，課堂管理成為一個至關重要的因素。在話題二的交流過程中，當教師選擇學生Helen與大家分享自己的泰國之旅經(jīng)歷時，因學生開始議論而出現(xiàn)課堂喧鬧的場景，教師暫停與Helen的互動，通過手勢和紀律管理指令使其他學生安靜（13-T8），盡管這個旁岔序列與交流主題不直接相關，但該旁岔序列保證了主序列的順利進行。另外，當學生Helen不知如何回答教師系列問題中的“What will you never forget about Thailand？”時，教師耐心等待后給了提示。當然，如果教師能把問題“What will you never forget about Thailand？”具體化，把該問題分解成若干個小問題，比如：“What did you see/eat/do in Thailand？”那么Helen的回答會更豐富一些，師生互動會更有成效。

3.師生提問交流的“IRF”模式并不排斥師生之間的意義協(xié)商。在交流片段的話題二中，當Helen感到教師誤解了自己的話語時，主動修正教師話語，教師予以確認核實，師生之間產(chǎn)生積極的意義協(xié)商（19-22）。在話題三對文本的預測交流中，有學生小聲說出“Language”，教師未聽清楚向學生發(fā)出澄清請求（33-35），使重要的預測信息得以保留。意義協(xié)商對學生的語言學習至關重要，學生能否獲得意義協(xié)商的機會取決于擔任學生學習機會“守門員”職責的教師[3]，能否對學生話語具有敏感性及能及時將之轉化成學生學習機會的課堂互動能力[4][5]。在交流片段三中，如果教師不重視學生對教師話語的修正或教師不重視學生話語，說明師生之間尚未結成伙伴關系[8]，教師的課堂互動能力尚不足以支持學生的學習需要。

四、啟示

中學英語大班課堂教師提問交流的基本結構仍以“IRF”模式為主，但在不同交流主題之下“IRF”模式呈現(xiàn)不同的拓展形態(tài)，在互動過程中會隨交流語境的變化而可能出現(xiàn)插入序列或旁岔序列，并不排斥師生之間進行意義協(xié)商的機會和可能性。因此，我國中學英語大班課堂教師提問交流的結構具有非常顯著的動態(tài)性和生成性，由教學目標和學生理解及回答問題的認知和情感需要所決定，取決于教師對學生話語的敏感性及能否及時將之轉化成學生學習機會的課堂互動能力。因教學目標與實現(xiàn)教學目標的話語之間存在相互交織和相互作用的關系[4][5]，教師只有在課堂師生交流互動實踐中不斷探索和加深自己對教學目標與語言使用之間關系的理解，才能不斷調整和優(yōu)化自己的課堂話語使用，進而形成課堂互動能力。

參考文獻：

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[8]Walsh， J. A. & Sattes， B. D.. Quality Questioning[M]. London： SAGE Publications，2017.

基金項目：海南省教育科學“十三五”規(guī)劃2017年度課題“核心素養(yǎng)背景下中學英語教師課堂提問拓展研究”（QJY 201710127）。