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        初中語文閱讀教學(xué)多元解讀的感悟

        2020-03-24 08:45:43錢春華
        語文教學(xué)之友 2020年3期
        關(guān)鍵詞:多元解讀初中語文閱讀教學(xué)

        摘要:隨著新課改的實(shí)施,語文閱讀教學(xué)非常重視“多元解讀文本”。這對教師的語文專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求,也有助于學(xué)生打開多元閱讀視野。從多元解讀的內(nèi)涵著手,談初中語文閱讀教學(xué)多元解讀的感悟。

        關(guān)鍵詞:初中語文;閱讀教學(xué);多元解讀

        在初中語文教學(xué)課堂上,筆者發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)還局限于傳統(tǒng)的教學(xué)模式。有些課堂教學(xué)多元解讀出現(xiàn)一些誤區(qū)。比如,強(qiáng)調(diào)多元解讀最后變成了課堂走秀;課堂上教師過分解讀,忽視了學(xué)生的存在;不注重文本自身的價(jià)值,隨意解讀等。筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐,談?wù)剬ξ谋径嘣庾x的感悟。

        一、多元解讀的內(nèi)涵

        對多元解讀,許多教師理解為“將文本從不同的角度進(jìn)行解讀,得出不同的內(nèi)涵?!边@種理解顯然是片面的。多元解讀是一種差異性閱讀。每個(gè)學(xué)生由于生活閱歷、知識經(jīng)驗(yàn)等差異,造成了其在閱讀方法上存在一定的差異,閱讀結(jié)果也多種多樣。所以,教師要關(guān)注學(xué)生閱讀心理、閱讀能力等方面的差異,才能彰顯出學(xué)生閱讀的個(gè)性,進(jìn)而解讀出文本的內(nèi)涵。

        多元解讀應(yīng)該是一種自主性的閱讀。它是學(xué)生根據(jù)自己的閱讀需要有目的地選擇一定的文本進(jìn)行閱讀。在閱讀過程中,讀者、編者、作者在一定的情境中產(chǎn)生情感和心靈的對話。所以,多元解讀應(yīng)該是以文本為載體,以學(xué)生為閱讀的主體,充分發(fā)揮學(xué)生的閱讀個(gè)性,形成不一樣的閱讀體驗(yàn)。學(xué)生在閱讀的過程中,根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn),運(yùn)用一定的閱讀方法,激活自己的思維,加以豐富的想象,實(shí)現(xiàn)對文本的再創(chuàng)造。

        二、 多元解讀的三個(gè)感悟

        (一)具有學(xué)情意識

        教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本多元解讀之前要對學(xué)生的閱讀情況有一個(gè)整體的把握。教師要明曉哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生已經(jīng)知曉的,哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容需要教師逐步引導(dǎo),這是開展多元解讀的前提。比如,筆者執(zhí)教《囚綠記》一文時(shí),對班級42名學(xué)生的預(yù)習(xí)情況進(jìn)行了一個(gè)統(tǒng)計(jì)。呈現(xiàn)如下:

        30名學(xué)生梳理出文章的大意。

        38名學(xué)生摘錄出文章中寫“常春藤”的具體語句,并且寫出了具體的特點(diǎn)。

        20名學(xué)生總結(jié)文章的主題是“對常春藤不屈精神的贊美之情”。

        5名學(xué)生總結(jié)出文章是“借常春藤的刻畫來表現(xiàn)生活在日寇鐵蹄下,向往自由、不屈不饒同胞的贊美之情?!?/p>

        根據(jù)這份學(xué)情統(tǒng)計(jì),教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平制定合理的多元的解讀目標(biāo)。課堂教學(xué)中,教師了解到學(xué)生對本文象征的寫作手法比較陌生,但學(xué)生熟悉《白楊禮贊》中象征手法的運(yùn)用,將兩篇文章進(jìn)行對比分析,有助于學(xué)生理解文本的內(nèi)涵。同時(shí)學(xué)生對文本中稱呼變化、敘述視角變化的作用理解不透。對此教師不宜直接講敘事視角,可結(jié)合學(xué)生的學(xué)情,聯(lián)系具體文本進(jìn)行具體分析。

        師:“綠”在文中具體指什么?

        生1:綠影、綠色、綠友、綠囚、囚人。

        師:這些稱呼在文中具體的意思是什么?

        生2:綠影是那常春藤陽光透過層層的枝葉,在房間里形成的美麗的影子。

        生3:綠友是指跟“我”一起被幽禁起來與我共患難的常春藤。

        生4:囚人運(yùn)用了擬人的手法,是和親密無間的那株常春藤。

        師:通過學(xué)生們的解讀,我們發(fā)現(xiàn)作者寫的不僅僅是常春藤,而是作者的朋友,一個(gè)與自己共患難、共生死的朋友。讀到最后,作者直接說“囚人”,把常春藤當(dāng)作一名被囚禁的同胞。人稱的轉(zhuǎn)變,寫出了作者情感的逐層加深。

        由此可以看出,教師并沒有詳細(xì)地對敘述視角進(jìn)行概念性的講解,而是通過具體的文本分析,將抽象的概念化作一個(gè)個(gè)問題進(jìn)行逐層的分析,從而讓學(xué)生感知何為敘述視角轉(zhuǎn)化。教師將復(fù)雜的問題簡單化,在學(xué)生的閱讀能力范圍之內(nèi)解讀了文本。

        (二)具有一定的文體意識

        多元解讀不是隨意解讀,它應(yīng)該有一定的邊界。不同的文本所采取的多元閱讀方法應(yīng)該是不一樣的。在授課前,教師要明確所教文本的體裁類型。比如,學(xué)習(xí)朱自清的《春》,教師應(yīng)從文本的語言入手,不同的學(xué)生會挑選出不同的語句,從不同的方面對語言進(jìn)行品味和鑒賞,使學(xué)生體會朱自清筆下春天的生機(jī)勃勃,從而激發(fā)起學(xué)生對大自然的熱愛之情。又如,學(xué)習(xí)《桃花源記》,教師可從文言文的文體特點(diǎn)出發(fā),在解決文本的句讀之后,讓學(xué)生學(xué)會從寫作的背景出發(fā),分析陶淵明的寫作意圖,從而體會文章的現(xiàn)實(shí)意義。再如,古詩詞教學(xué),教師可立足文本,讓學(xué)生借助詩詞的意象進(jìn)行意境的構(gòu)建,從而體會作者的情感。

        以肖培東老師執(zhí)教的《皇帝的新裝》為例,談?wù)劧嘣庾x要具有問題意識。

        師:曹文軒曾說:“如果你想變成一個(gè)富有情趣而且生活有質(zhì)量的人,那就去讀讀安徒生?!闭f一說你對安徒生的了解。

        生紛紛解說。

        師:安徒生是童話大師,今天我們就來學(xué)習(xí)他的《皇帝的新裝》。請同學(xué)們根據(jù)學(xué)過的童話歸納童話具有的特點(diǎn)。

        師:借助一定的想象,運(yùn)用夸張的手法來寫故事,這是童話所具有的核心特點(diǎn)。下面請同學(xué)們找一找文章是如何圍繞這兩個(gè)特點(diǎn)展開寫故事的?

        生1:文章的第一段可以看出皇帝穿的衣服真的很夸張。

        師:運(yùn)用夸張的口氣讀出來。

        生朗讀。

        生2:文章中寫到那個(gè)騙子也很生動形象。其織布的樣子很是夸張。

        通過上面的教學(xué)設(shè)計(jì)可以發(fā)現(xiàn),教師抓住了童話的文體特點(diǎn),以學(xué)生喜歡的方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本,使學(xué)生的想象力得到了充分的發(fā)揮,激活了課堂。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,思維一下子打開了。學(xué)生通過繪聲繪色地朗讀走進(jìn)了童話的世界。

        在教學(xué)內(nèi)容上,教師緊扣童話語言的特點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)朗讀體會童話,讓學(xué)生在語言的品味中體會童話的“語文味”。

        (三)具有取舍意識

        多元解讀不是解讀得越多越好,應(yīng)圍繞教學(xué)的核心目標(biāo)去設(shè)置一定的問題進(jìn)行多元解讀。

        學(xué)生對文本的解讀應(yīng)圍繞核心目標(biāo)展開。在課堂上會發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生在解讀文本的時(shí)候是為了多元而多元。比如,學(xué)習(xí)《背影》一文,通過品味父親越過月臺為“我”買橘子那一段描寫,讀出了父親的艱辛以及作者家境的貧寒,進(jìn)而推測出作者生活在一個(gè)物質(zhì)資源匱乏的時(shí)代。這樣的解讀看起來學(xué)生是動了腦筋,進(jìn)行多方位的思考,其實(shí)這種思考已經(jīng)脫離了文本本身的核心目標(biāo),所以教師必須把握學(xué)生個(gè)性化的解讀要緊緊扣住文本的核心目標(biāo)展開。

        緊扣教學(xué)目標(biāo),進(jìn)行文本解讀的取舍。在教學(xué)過程中許多教師喜歡對文本深入解讀從細(xì)微處著手,在解讀的過程中追大求全。為了避免出現(xiàn)上述情況,在文本多元解讀之前,教師首先要設(shè)立核心目標(biāo),然后引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心問題展開多元解讀。比如,執(zhí)教《孔乙己》一文,筆者把學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)定為“分析孔乙己的人物形象”,設(shè)置了以下幾個(gè)教學(xué)片段:感知文本,初讀文章讀出“孔乙己是一個(gè)讀書人”;研讀文本,讀出“孔乙己是一個(gè)邊緣人”;細(xì)讀文本,讀出“孔乙己是一個(gè)多余的人”;走進(jìn)文本,讀出“孔乙己是一個(gè)苦命的人”。這些環(huán)節(jié)緊扣人物形象分析,從不同的角度去分析人物形象特征,學(xué)生也讀出了不一樣的孔乙己。

        綜上所述,多元解讀可以加深學(xué)生對文本的理解,可以提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。但是如何實(shí)現(xiàn)多元解讀,教師在閱讀教學(xué)中的引導(dǎo)作用必不可少。教師需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況,以及文本的文體特點(diǎn),幫助學(xué)生打開思維,有效而深入地對文本進(jìn)行解讀。

        參考文獻(xiàn):

        [1]劉秀銀.“淺淺”地教童話——肖培東《皇帝的新裝》課例評析[J].中學(xué)語文教學(xué)參考,2016(12).

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        [3]鄭桂華.語文教學(xué)的反思與建構(gòu)[M].北京:商務(wù)印書館,2012.

        作者簡介:錢春華(1982—),男,江蘇省海門市開發(fā)區(qū)中學(xué)一級教師,主研方向?yàn)槌踔姓Z文教學(xué)。

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