王長旭 徐丹丹

摘 要 教師評價對于提高教師專業(yè)水平、促進(jìn)學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展有重大意義，尤其是起步晚、發(fā)展快的、定位特殊的高職院校。激勵性評價發(fā)展較為成熟，有大量翔實的評價指標(biāo)體系研究，但是由于其自上而下強(qiáng)制性、獎懲性、面向過去而飽受詬病，發(fā)展性評價面向未來、注重教師個性特長發(fā)展，倍受推崇，不過在其發(fā)展過程中也由于流程過于復(fù)雜、人力時間成本高、可操作性差造成難以推廣的困境，學(xué)術(shù)研究多停留在理論層面。對于兩種評價體系的研究呈現(xiàn)界限模糊化的趨勢，亟待將二者取長補(bǔ)短，相互融合的教師評價體系，另外對于高職院校不同教師群體尤其是青年教師的專門評價體系有很大研究空間。

關(guān)鍵詞 高職院校;激勵性評價;發(fā)展性評價;綜述

中圖分類號： G715.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A

學(xué)校的發(fā)展離不開高素質(zhì)的優(yōu)秀教師隊伍，教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)著專業(yè)建設(shè)發(fā)展和院校的長遠(yuǎn)發(fā)展，提升教師專業(yè)發(fā)展能力，離不開完善的教師評價體系，教師評價是對教師專業(yè)發(fā)展能力、素養(yǎng)、開展教學(xué)科研等活動作出價值判斷的工作，中西方教師評價制度發(fā)展不平衡，西方發(fā)展較早，始于20世紀(jì)50年代，而國內(nèi)教師評價大約在80年代才逐漸推廣。

1 評價體系

在學(xué)術(shù)界，教師評價按照評價目的，分為激勵性評價（或考核性評價、獎懲性評價等）和發(fā)展性評價兩類。激勵性評價制度重視量化評價指標(biāo)，目標(biāo)明確，易于操作，曾為我國各類院校評價管理教師工作、職稱晉升、年度考核以及聘任教師等作出了巨大貢獻(xiàn)。

我國高等職業(yè)技術(shù)院校起步較晚，各項工作不完善，教師評價體系亦是如此，指標(biāo)與體系容易照搬照抄高校的，或者直接對行政事業(yè)單位考核標(biāo)準(zhǔn)實行拿來主義。隨著時間推移，高職院校根據(jù)自己的定位與目標(biāo)，逐步探索適合自己的評價標(biāo)準(zhǔn)，使得高職院校教師評價體系慢慢豐富起來。

查閱文獻(xiàn)資料，相關(guān)研究主要集中在如何順應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律，科學(xué)劃分評價范圍、選取評價指標(biāo)、細(xì)化評價指標(biāo)。張克新等（2004）認(rèn)為，高職院校應(yīng)該培養(yǎng)一線高級技術(shù)型實用人才。教師應(yīng)該重視科研教研工作，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。在此基礎(chǔ)上，篩選制定指標(biāo)體系，利用數(shù)理模型，模擬出高職教師評價體系。郝梅瑞等（2004），認(rèn)為目前高職院校教師評價體系重科研，輕教學(xué)，定位不太明晰，對此，應(yīng)用“委托—代理”理論，構(gòu)造雙重任務(wù)教師激勵模型，為教學(xué)業(yè)績評估和薪酬制度改革提供了良好思路。胡曉霞（2015）將師德指標(biāo)加以量化，計入高職院校教師評價體系。以上大多設(shè)計高職院校教師通用評價制度，很少考慮不同年齡層次教師的分別評價。

隨著王斌華教授將“發(fā)展性教師評價”引入我國，反響熱烈，迅速興起，“發(fā)展性教師評價”制度以其“注重教師個性特征、以人為本、面向未來長遠(yuǎn)發(fā)展”等諸多人性化特點受到了多數(shù)教師與學(xué)者的青睞。國家也出臺《基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）》，明確 “要建立促進(jìn)教師不斷提高的評價體系”，為發(fā)展性評價在我國的發(fā)展樹立了強(qiáng)大的信心，最終被越來越多的人接受。

兩種評價體系孰優(yōu)孰劣，眾說紛紜。部分學(xué)者認(rèn)為激勵性評價體系弊端日漸凸顯，對過去進(jìn)行獎懲而非對未來做出規(guī)劃，帶有自上而下的強(qiáng)硬管理性，打擊教師積極性，還由于制度設(shè)計不合理，數(shù)量比質(zhì)量更便于考核，容易造成“劣幣驅(qū)逐良幣”（董慧，2009）的后果，應(yīng)當(dāng)由發(fā)展性評價體系取而代之，陳強(qiáng)等（2012）充分肯定了發(fā)展性評價體系的先進(jìn)理念，提出建立具有高職教育特色、區(qū)分其他教育類型的發(fā)展性教師評價體系。孟亞歡（2017）從評價功能、形式、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、過程和結(jié)果幾方面，分析對比兩種方式，充分肯定了發(fā)展性評價的優(yōu)勢。

部分學(xué)者認(rèn)為發(fā)展性評價體系雖然愿景很美好，但是操作性太差，不易推行。滕飛（2005）經(jīng)過認(rèn)真分析對比，解析發(fā)展性評價生存發(fā)展困難形成的內(nèi)外原因，歸咎于外部傳統(tǒng)管理者的排斥的外部因素，與自身實施過程煩瑣、缺乏培訓(xùn)等內(nèi)部因素。提出應(yīng)該以發(fā)展性為目的，適當(dāng)施加壓力，以獎懲壓力促教師發(fā)展，善用評價結(jié)果，改進(jìn)評價過程。

隨著兩種評價體系在學(xué)校評價管理工作中越來越多地被實踐對比，更多學(xué)者看到兩種評價體系是相輔相成，互融共生的，不應(yīng)該割裂，應(yīng)該將發(fā)展性評精髓注入激勵性評價體系中，糅合兩種評價制度的優(yōu)勢。

勞旺梅（2012），創(chuàng)造性地提出將評價權(quán)重系數(shù)進(jìn)行彈性化，不同教師根據(jù)自己意愿，進(jìn)行不同指標(biāo)權(quán)重系數(shù)的選擇，并及時反饋評價信息，提高了教師的積極性，有利于開拓教師個性特長發(fā)展空間，有很強(qiáng)借鑒意義，不足之處在于雖有具體賦值，卻略顯簡單、主觀。秦勝龍等（2017），提出“高效能教師評價機(jī)制”，強(qiáng)調(diào)不同類型和層次的教師評價指標(biāo)要有所區(qū)分，對同一指標(biāo)，不同類型和層次的教師，權(quán)重系數(shù)要有所區(qū)別，考察重點隨著崗位分工不同而調(diào)整。馮志明（2018）將職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)等指標(biāo)量化為“績效積分”，計入“績效池”，以時點積分總量或時段積分增量作為教師評價依據(jù)，有很強(qiáng)的激勵促進(jìn)作用。

以上研究雖然也呈現(xiàn)“百花齊放，百家爭鳴”之態(tài)，但基本均在設(shè)計原則、指導(dǎo)思想、關(guān)注重點以及指標(biāo)選取方面進(jìn)行理論闡述，指標(biāo)體系鮮有量化標(biāo)準(zhǔn)，對于怎樣建立一個具體可行的促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展的“混合式評價體系”很少有詳細(xì)說明。

2 指標(biāo)研究

國內(nèi)外學(xué)者對于高職教師激勵性評價指標(biāo)體系各方面研究非常成熟，對于發(fā)展性評價研究也有后來居上趨勢，但是鑒于發(fā)展性評價的開放性，絕大部分研究均停留在理論層面，沒有形成具體可操作的量化評價體系。

張克新等（2004）以教學(xué)、科研、其他為準(zhǔn)則層，教學(xué)準(zhǔn)則層下包括效果、質(zhì)量、數(shù)量方案層，科研準(zhǔn)則層下包括項目、論文、著作，其他準(zhǔn)則層下包括教學(xué)管理、學(xué)生管理、技術(shù)推廣普及，建立指標(biāo)體系。

陳柏華等（2006）一文則從教師專業(yè)素養(yǎng)的層面，將評價體系分為專業(yè)態(tài)度、意識、知識以及能力四個方面。

倪志明等（2007），從教學(xué)任務(wù)業(yè)績、教學(xué)建設(shè)工作業(yè)績、教科研工作業(yè)績、教書育人工作業(yè)績四個方面設(shè)計一級指標(biāo)，并提出了非常詳細(xì)的二級三級評價指標(biāo)。

時會關(guān)等（2009），認(rèn)為發(fā)展性教師教學(xué)評價“是以教師為核心，以發(fā)展教師個體為理念”的評價。提出了如何確定評價主體與客體、指標(biāo)如何選取、評價標(biāo)準(zhǔn)與計算，分別由學(xué)生、同事以及教育專家來進(jìn)行評價。

葉青青等（2010）以發(fā)展性評價為主。認(rèn)為不同崗位性質(zhì)教師不能一刀切，應(yīng)該制定不同的評價制度，對于實訓(xùn)教師提出 “師德師風(fēng)、工作態(tài)度、教學(xué)常規(guī)、教學(xué)成果、實訓(xùn)室管理、技能素質(zhì)”等評價指標(biāo)，并提出工作創(chuàng)新的加分項。

裴中岐（2010）以發(fā)展性評價為背景，提出包括教育教學(xué)、師德、職業(yè)素養(yǎng)、科學(xué)研究四個一級指標(biāo);“教師職業(yè)道德、社會公德、職業(yè)教育教學(xué)理念、基本教學(xué)方法與手段、教學(xué)勝任力、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)、合作意識、教研論文課題、參與職業(yè)教育研究”等共十三個二級指標(biāo)的指標(biāo)體系。

湯書福等（2013）設(shè)計的評價體系由個人測評和教育教學(xué)建議兩部分組成，其中個人測評偏重于激勵性評價，指標(biāo)由師德表現(xiàn)、團(tuán)隊貢獻(xiàn)度，行業(yè)影響力、教書育人效果四部分組成，強(qiáng)調(diào)教師的團(tuán)隊角色重要性，教師個人測評得分，由“所在團(tuán)隊得分”和“教師個體測評分”兩部分構(gòu)成，提出師德一票否決制，而教育教學(xué)建議以溝通訪談為主，要求監(jiān)督管理部門對教師進(jìn)行個性化指導(dǎo)，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展，對于兩種評價制度的結(jié)合有很大借鑒意義。

胡曉霞（2015）在實際案例研究的基礎(chǔ)上并提出將師德計入評價體系，提出按工作內(nèi)容、職稱等級、教師類型、職稱評聘不同條線分別設(shè)計評價指標(biāo)，但沒有設(shè)置具體指標(biāo)。

丁佩芬（2017）強(qiáng)調(diào)了服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要性，校企協(xié)同創(chuàng)新、研發(fā)、合作。并提出了包括：聚焦行業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H問題展開技術(shù)研發(fā)、與行業(yè)、企業(yè)共同研發(fā)、開展調(diào)研、提供決策咨詢、技術(shù)培訓(xùn)、專業(yè)理論知識宣講報告等具體評價內(nèi)容。

洪宇（2018）認(rèn)為，學(xué)校要區(qū)分不同類型教師的職責(zé)和特征，進(jìn)行分類管理?？荚u時也要按照教學(xué)、科研、社會服務(wù)偏重點來分類設(shè)計指標(biāo)與評價，不過未提出具體指標(biāo)。

3 結(jié)論

高職院校隨著我國教育事業(yè)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而不斷發(fā)展，教師隊伍在發(fā)展中日益壯大，教師評價制度也越來越完善，激勵性評價雖然爭議頗多，但目前還是高職院校教師評價的主流體系，發(fā)展性評價愿景很美好，深得人心，但是在操作層面存在流程復(fù)雜、時間人力成本高的缺陷。教師評價體系研究出現(xiàn)了兩種體系界限越來越模糊、對兩種評價體系進(jìn)行取長補(bǔ)短、相輔相成的融合趨勢。

參考文獻(xiàn)

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