肖鄭利

摘?要：所謂“分層教學(xué)”是指，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力將其劃分為不同的小組，以因類施教的方式去激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。然而，在基礎(chǔ)課教學(xué)中有其規(guī)定的課時(shí)和教學(xué)管理章程，所以依照傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)去進(jìn)行分層教學(xué)顯然難以操作。由此，需要將數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)應(yīng)用于分層教學(xué)之中。具體的應(yīng)用模式可圍繞著：設(shè)計(jì)具有分層化的課程資源庫(kù)和測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)、開展摸底測(cè)試對(duì)學(xué)生的分層學(xué)習(xí)提供建議、規(guī)定進(jìn)階自我測(cè)評(píng)的周期并在監(jiān)督下完成、加強(qiáng)線下學(xué)習(xí)管理對(duì)進(jìn)階成功者給予表彰等四個(gè)方面展開。

關(guān)鍵詞：數(shù)字化教學(xué)平臺(tái);裝備制造類高職院校;分層教學(xué);應(yīng)用

裝備制造類高職教育基礎(chǔ)課具有抽象性強(qiáng)、理論知識(shí)結(jié)構(gòu)的邏輯性強(qiáng)的特點(diǎn)，這就使得部分低年級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課時(shí)存在著不同程度的困難。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師主要利用多媒體教學(xué)手段、理實(shí)一體化教學(xué)方式去完成基礎(chǔ)課教學(xué)任務(wù)，雖然上述教學(xué)手段和教學(xué)方式能夠在一定程度緩解部分學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，但傳統(tǒng)教學(xué)模式仍是以班級(jí)授課制為前提，并未在教學(xué)中貫徹因材施教的原則。這就導(dǎo)致了，部分學(xué)生步入高年級(jí)去學(xué)習(xí)專業(yè)課程時(shí)，難以跟蹤教師的教學(xué)節(jié)奏而產(chǎn)生厭學(xué)情緒。為此，在基礎(chǔ)課教學(xué)中引入分層教學(xué)模式則值得思考。所謂“分層教學(xué)”是指，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力將其劃分為不同的小組，以因類施教的方式去激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。然而，在基礎(chǔ)課教學(xué)中有其規(guī)定的課時(shí)和教學(xué)管理章程，所以依照傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)去進(jìn)行分層教學(xué)顯然難以操作。由此，本文認(rèn)為可以將數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)應(yīng)用于分層教學(xué)之中?；谝陨纤觯P者將就文章主題展開討論。

一、基礎(chǔ)課教學(xué)所面臨的困境

結(jié)合筆者的教學(xué)體會(huì)，基礎(chǔ)課教學(xué)主要面臨以下三個(gè)方面的困境：

（一）學(xué)生還未形成大學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣

上文已經(jīng)指出，基礎(chǔ)課一般開設(shè)在大學(xué)一年級(jí)左右，此時(shí)學(xué)生仍習(xí)慣于高中“填鴨式”的教學(xué)模式，即以知識(shí)習(xí)得與習(xí)題練習(xí)為主線的教與學(xué)的模式。隨著他們步入裝備制造類高職院校學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課程，包括工程數(shù)學(xué)、機(jī)械原理在內(nèi)的基礎(chǔ)課程，教師在教學(xué)中更加注重對(duì)知識(shí)形成的內(nèi)在原理進(jìn)行講解，而淡化機(jī)械式的習(xí)題練習(xí)。這樣一來，由于基礎(chǔ)課程本身所具有的抽象性，而使得部分學(xué)生在學(xué)期中較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)難以適從。在為新生舉辦的學(xué)期見面會(huì)上，各班學(xué)習(xí)委員都幾乎提到了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課的壓力。但就目前的高職教學(xué)改革成果而言，其大量存在于專業(yè)核心課程之中，這就使得在教改中對(duì)基礎(chǔ)課的關(guān)注度不夠，或者教改的有效性不足，而導(dǎo)致基礎(chǔ)課教學(xué)面臨如此困境。

（二）教師難以關(guān)注個(gè)別學(xué)生需求

基礎(chǔ)課程具有通識(shí)性強(qiáng)的特點(diǎn)，所在專業(yè)群范圍內(nèi)的學(xué)生都將學(xué)習(xí)，這就使得基礎(chǔ)課教學(xué)壓力普遍較大。面對(duì)有限的師資資源，裝備制造類高職院校一般采取大班授課，即將多個(gè)行政班合成一個(gè)大班。這樣一來，就導(dǎo)致教師在教學(xué)中難以關(guān)注個(gè)別學(xué)生的需求。這里所說的“個(gè)別學(xué)生的需求”包括：（1）個(gè)別學(xué)有余力的學(xué)生，對(duì)拓展基礎(chǔ)課知識(shí)視野的需求。（2）個(gè)別學(xué)習(xí)困難學(xué)生，對(duì)夯實(shí)基礎(chǔ)課知識(shí)基礎(chǔ)的需求。盡管混合式教學(xué)模式已經(jīng)在筆者所在學(xué)院推廣，但就裝備制造類基礎(chǔ)課程的知識(shí)特點(diǎn)而言，似乎在線學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)仍無法滿足個(gè)別學(xué)生的需求。本文認(rèn)為，隨著“師徒制”教學(xué)理念在職教領(lǐng)域中的生成，在基礎(chǔ)課教學(xué)中也需改變一貫“批量化生產(chǎn)”的局面，而使因材施教與師徒制教學(xué)理念相融合。

（三）課程教學(xué)過程的回顧性較差

基礎(chǔ)課程構(gòu)成了學(xué)生專業(yè)知識(shí)體系的地基，在基礎(chǔ)課程中所學(xué)習(xí)的公式、原理都將廣泛應(yīng)用于學(xué)生所學(xué)的專業(yè)課程之中。這就意味著，部分學(xué)生在步入高年級(jí)后存在著回顧基礎(chǔ)課教學(xué)過程的需要。然而現(xiàn)實(shí)卻是，這部分學(xué)生除了留有當(dāng)初基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)筆記外，再無其它可以回顧的資料乃至教學(xué)情境。因此，課程教學(xué)過程的回顧性較差，就可能在班級(jí)學(xué)生中造成專業(yè)能力上的“馬太效應(yīng)”，最終分化為“學(xué)霸”和“學(xué)渣”這兩個(gè)群體。作為基礎(chǔ)課教師，筆者認(rèn)為每位學(xué)生都具有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課的比較優(yōu)勢(shì)，他們的學(xué)習(xí)潛力或者已被挖掘、或者還未得到挖掘，而作為教師則需要為后者提供學(xué)習(xí)趕超的平臺(tái)和條件。

以上從三個(gè)方面做的分析都指向了一點(diǎn)，在基礎(chǔ)課教學(xué)中需引入分層教學(xué)模式。

二、數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)在分層教學(xué)應(yīng)用中的價(jià)值

具體而言，數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)的應(yīng)用價(jià)值可歸納為以下三個(gè)方面：

（一）解決了分層教學(xué)中的時(shí)空問題

在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)下，開展分層教學(xué)需要完成這樣幾項(xiàng)工作：（1）對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行摸底，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生群體進(jìn)行分類;（2）教師會(huì)根據(jù)不同類別學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，在教學(xué)中以難易不同程度區(qū)別對(duì)待。毫無疑問，上述做法遵循了因材施教的原則，但卻造成了這樣幾個(gè)問題：（1）如何編班教學(xué);（2）教師如何分身有術(shù)。應(yīng)用數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)便能有效解決這兩個(gè)問題，即解決了分層教學(xué)中的時(shí)空問題。再者，在傳統(tǒng)模式下去開展分層教學(xué)，似乎并不利于塑造“后進(jìn)”學(xué)生的學(xué)習(xí)自信，甚至個(gè)別學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一種自卑與羞辱感。通過應(yīng)用數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)便能以相對(duì)私密的方式去踐行分層教學(xué)原則，又能與“后進(jìn)”學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)相匹配。

（二）解決了分層教學(xué)中的志趣問題

由于基礎(chǔ)課具有通識(shí)性特點(diǎn)，所以該課程能夠與不同方向的專業(yè)課程建立起邏輯連貫的知識(shí)系統(tǒng)。在分層教學(xué)中需要考慮那些學(xué)有余力的學(xué)生，使他們能夠根據(jù)自己的志趣在分層教學(xué)中獲得前置性知識(shí)儲(chǔ)備。數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)則解決了分層教學(xué)中的志趣問題，數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)類似于課程資源庫(kù)平臺(tái)，其平臺(tái)主要由：課程知識(shí)、行業(yè)動(dòng)態(tài)、自我測(cè)評(píng)、自媒體等多個(gè)模塊構(gòu)成。行業(yè)動(dòng)態(tài)能夠?yàn)檫@部分學(xué)生提供職業(yè)發(fā)展方向，并使他們能夠根據(jù)行業(yè)動(dòng)態(tài)所蘊(yùn)含的崗位能力要求，圍繞著數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)的課程知識(shí)模塊、自我測(cè)評(píng)模塊開展自組織學(xué)習(xí)，并能夠在自媒體模塊中與專業(yè)群內(nèi)的其他同學(xué)建立起知識(shí)共享、心得交流的條件。可見，這在傳統(tǒng)分層教學(xué)模式下是難以實(shí)現(xiàn)的。

（三）解決了分層教學(xué)中的進(jìn)階問題

在傳統(tǒng)分層教學(xué)視域下，教師似乎已經(jīng)將不同學(xué)習(xí)狀況的學(xué)生固化在了不同的層級(jí)，這種做法具有歧視性的色彩。根據(jù)筆者對(duì)所謂“后進(jìn)學(xué)生”的跟蹤調(diào)研發(fā)現(xiàn)，他們?cè)跇淞⒘藢W(xué)習(xí)自信和學(xué)習(xí)志趣之后，往往在實(shí)操環(huán)節(jié)具有潛質(zhì)。因此，作為教師應(yīng)打破這種固化學(xué)生學(xué)習(xí)層次的思維模式。隨著數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)的應(yīng)用，以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為支撐的分層教學(xué)中，學(xué)生能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)狀況完成對(duì)應(yīng)層級(jí)的學(xué)習(xí)，在自我測(cè)試過關(guān)之后則可以自主選擇進(jìn)階而進(jìn)入到高一級(jí)層級(jí)的學(xué)習(xí)，這樣就使學(xué)生成為了分層教學(xué)的中心，由他們?nèi)ブ鲗?dǎo)自己的分層教學(xué)進(jìn)程。這里也需要指出，傳統(tǒng)模式下的分層教學(xué)能夠建立起教師與學(xué)生之間的深度互動(dòng)關(guān)系，所以在應(yīng)用數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)時(shí)也應(yīng)吸納傳統(tǒng)模式中的可取之處。