【摘要】本文論述開展文言文教學(xué)的策略，提出明確朗讀要求、注重經(jīng)驗聯(lián)系、適當(dāng)引入對比、聚焦時下文化的教學(xué)建議，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。

【關(guān)鍵詞】文言文 教學(xué)策略 朗讀 對比 思辨

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）45-0117-02

部編版小學(xué)語文教材選編了不少文言文，這些文言文篇幅短小，內(nèi)容精悍，故事性強，有助于培養(yǎng)學(xué)生的文言文語感。由于文言文的語言與現(xiàn)代白話文有許多不同，因此，從文言文入手，激發(fā)學(xué)生閱讀文言文的興趣，對學(xué)生進行優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶與滲透，以及繼承和發(fā)揚我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化具有重要作用。那么，在文言文教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注哪些方面呢？

一、明確朗讀要求

從文言文的外顯形式來看，它具有詞匯獨特、語法迥異等特點，甚至有一些文言文還會出現(xiàn)一些生僻字，學(xué)生不容易理解，朗讀時也會存在一定的困難，這就需要教師在學(xué)生朗讀之前提出明確的朗讀要求，如：讀準(zhǔn)字音（遇到不會讀的字或讀不準(zhǔn)的字，先把這些字圈點勾畫出來，借助課本注釋和工具書加以解決）、正確把握停頓、區(qū)分重音和輕讀、保持合理的語速、讀出感情、讀出韻味等。學(xué)生通過朗讀可以積累文言文的詞匯，初步觸摸到文言文的語法規(guī)則，初步形成對文言文特點的認(rèn)識，為今后深入學(xué)習(xí)文言文奠定基礎(chǔ)。

以部編版語文三年級上冊《司馬光》一課為例，由于它是部編版教材中的第一篇文言文，許多學(xué)生朗讀時會有一種無從下手的感覺?？紤]到教材中的課后練習(xí)對學(xué)生朗讀提出“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”的要求，所以，教師應(yīng)從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，采取教師范讀、學(xué)生跟讀的方式，讓學(xué)生在讀中初步感受文言文的語言特點以及朗讀這些句子是怎樣進行斷句和停頓的。而在四年級上冊《精衛(wèi)填?！芬徽n的文言文教學(xué)中，由于學(xué)生已經(jīng)積累了一些朗讀文言文的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在朗讀層次上就應(yīng)該與《司馬光》一課中“跟著老師讀”的要求有所區(qū)別，對此，教材中提出了“正確、流利朗讀課文”的要求，因此，在教學(xué)《精衛(wèi)填?！窌r，教師可以讓學(xué)生借助拼音和課下注釋自主讀通課文，教師只需要在一些關(guān)鍵字詞和句子的停頓上對學(xué)生進行點撥指導(dǎo)即可，以逐步讓學(xué)生正確、流利地朗讀課文。相較于《司馬光》一文中教師帶著學(xué)生讀的形式，教師讀一句，學(xué)生跟著讀一句，讓學(xué)生在反復(fù)地跟讀中對文言文的斷句停頓等了然于胸，《精衛(wèi)填?！芬徽n的朗讀要求體現(xiàn)了由扶到放，達(dá)到了讓學(xué)生能夠自讀課文的目標(biāo)。在文言文教學(xué)中，教師只有根據(jù)不同的課文對學(xué)生提出不同的朗讀要求，并能夠緊扣課后練習(xí)對學(xué)生進行朗讀指導(dǎo)，注重朗讀目標(biāo)要求在課堂的精準(zhǔn)落實，才能有計劃地培養(yǎng)學(xué)生朗讀文言文的語感，提升學(xué)生朗讀文言文的能力。

二、注重經(jīng)驗聯(lián)系

對第二學(xué)段的學(xué)生來說，雖然他們之前沒有正式接觸過文言文，但是對文言文的認(rèn)知并非一片空白。在圖書館、電視媒體、課外誦讀中，他們大都或多或少對文言文有一些初步的認(rèn)知與體會……這些都是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的原始經(jīng)驗，教學(xué)時，教師要把學(xué)生的新舊知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，以促進學(xué)生對文言文這種語言形式的理解與感悟。

例如，在教學(xué)《司馬光》一課時，有一部分學(xué)生已經(jīng)有了閱讀白話文《司馬光》的經(jīng)驗，教學(xué)時教師可以從學(xué)生熟知的白話文《司馬光》入手，讓學(xué)生講一講這個故事，從而幫助學(xué)生初步了解課文大意，感受文言文與白話文不同的語言形式。以“眾皆棄去”一句中“皆”字一詞的教學(xué)為例，教師可以讓學(xué)生回顧《憫農(nóng)》這首詩中“粒粒皆辛苦”中“皆”的意思，然后再讓學(xué)生想一想“眾皆棄去”一句中“皆”的意思，從而使學(xué)生明確它們指的都是“都”的意思。又如，《精衛(wèi)填?！芬晃闹小肮蕿榫l(wèi)”一句中“故”字一詞的學(xué)習(xí)，教師可以讓學(xué)生聯(lián)系《孔融讓梨》一文中的“父問其故”和“溫故而知新”中的“故”字一詞，促使學(xué)生結(jié)合以前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗來理解詞語的意思。這樣以舊知帶新知，既激活了學(xué)生的原有認(rèn)知，使學(xué)生獲得了全新的學(xué)習(xí)體驗，又降低了學(xué)習(xí)難度，提升了文言文的教學(xué)質(zhì)量。

三、適當(dāng)引入對比

在文言文教學(xué)中，要想讓學(xué)生獲得對文言文的深刻理解與認(rèn)識，對比是一個不錯的方法。在教學(xué)文言文時，教師可以選擇與文本內(nèi)容相似的資源，引導(dǎo)學(xué)生對比，使學(xué)生通過對比活躍思維，提升語文素養(yǎng)。

以《司馬光》一課為例，課后練習(xí)三是：“這篇課文和其他課文在語言上有什么不同？和同學(xué)交流?！痹诮虒W(xué)中教師可以引領(lǐng)學(xué)生從兩方面展開對比：一是在學(xué)生對《司馬光》的文言文內(nèi)容有所熟悉的基礎(chǔ)上，教師范讀課文，讓學(xué)生聆聽故事，從中感受文言文和其他課文在語言上有什么不同。在仔細(xì)聆聽和觀察中，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)文言文版本的《司馬光》語言更加簡練，語序上稍有調(diào)整，朗讀起來有一種別樣的韻味和節(jié)奏感。二是在學(xué)生反復(fù)朗讀課文、理解故事內(nèi)容的情況下，教師把人教版白話文版本的《司馬光》一文出示給學(xué)生看，讓學(xué)生在再次對比中感受文言文的語言特點，進而對文言文的認(rèn)識由感性體驗上升到理性體驗。

四、聚焦時下文化

文言文中選編的故事具有篇幅短小精悍、人物形象鮮明、情節(jié)簡單等特點，有的甚至還帶有夸張的色彩。這些文言文之所以能夠流傳至今，是因為這些故事本身就具有經(jīng)典的意味，值得學(xué)生細(xì)細(xì)感受和品味。但由于文言文距離現(xiàn)在較為久遠(yuǎn)，很多文言文的情感趨向和價值認(rèn)知在如今已經(jīng)發(fā)生了很大的改變，因此，教學(xué)時要注重思辨，引領(lǐng)學(xué)生把文言文中的故事人物和蘊含的價值認(rèn)知放在當(dāng)下的實際生活中進行重新考量，讓學(xué)生在思考和辨析中發(fā)現(xiàn)文言文的學(xué)習(xí)價值。

例如，四年級上冊《精衛(wèi)填?！芬晃牡恼n后練習(xí)中提出“人們通常在什么情況下贊揚精衛(wèi)填海的精神”，要想讓學(xué)生完成這個課后練習(xí)就必須明確兩點：一是能夠緊扣文本內(nèi)容，從精衛(wèi)的言行中提煉出人物的形象特點。二是要善于把精衛(wèi)填海這種精神與學(xué)生當(dāng)下的生活進行連接?；诖耍虒W(xué)時教師可以緊扣文言文中“溺而不返”“常銜”“堙于東?！钡仍~語進行教學(xué)，并引領(lǐng)學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，讓學(xué)生把自己看成精衛(wèi)，從而為學(xué)生搭建發(fā)表看法的平臺，讓學(xué)生談?wù)劸l(wèi)為什么要“溺而不返”，“常銜”山石時它心里是怎么想的，“堙于東海”如此巨大的工程，是什么力量和毅力支撐它去做的。這樣教學(xué)可以使學(xué)生深刻感受到人物“堅持不懈、鍥而不舍”的精神，從而使人物的精神品質(zhì)深深地印在學(xué)生的心中。在輔導(dǎo)課后習(xí)題時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生把自己生活中的經(jīng)歷與精衛(wèi)填海的故事進行聯(lián)系，讓學(xué)生從中提煉出兩者的共性，并借助生活中的事件來理解精衛(wèi)填海這個故事的真正含義。在此基礎(chǔ)上，教師還可以把時下人們的一些價值觀引入課堂，讓學(xué)生思考和辨析：在現(xiàn)代社會中，有人認(rèn)為這種不切實際的做法根本就不值得提倡，擁有這種想法的人最終只會“頭撞南墻，血流不止”，你對這樣的說法怎么看？教師以發(fā)展變化的眼光，把故事置身于新時代的社會價值體系中，讓學(xué)生根據(jù)故事的新語境來思考、辨析，能引領(lǐng)學(xué)生用發(fā)展的眼光看待問題，有助于促進學(xué)生思維能力的發(fā)展。

總之，教學(xué)部編語文教材中的文言文，教師要注重朗讀指導(dǎo)，以及文言文之間的聯(lián)系，并能夠采取對比、聚焦時下文化的閱讀方式引領(lǐng)學(xué)生思考、辨析，使學(xué)生在了解文言文獨特的語言形式的基礎(chǔ)上，為今后學(xué)習(xí)更深奧的文言文奠定扎實的基礎(chǔ)。

作者簡介：俞湖輝（1975— ），女，廣西陸川人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級教師，研究方向為小學(xué)語文教育教學(xué)研究。

（責(zé)編 黎雪娟）