傅萸

[摘 要] 幼兒園區(qū)域教師研修共同體是一定區(qū)域范圍內(nèi)的幼兒園基于其教師發(fā)展的共同目標而組成的民間專業(yè)組織，它可以有效促進教師的專業(yè)發(fā)展和提升幼兒園的教育教學質(zhì)量。由于此種研修共同體具有自治、開放、靈活等特征，其建構應注重確立共同體成員之間相同的價值觀和發(fā)展愿景，根據(jù)實際需要開展各類研修活動，并通過加強專業(yè)引領來提升研修活動的質(zhì)量。持續(xù)對區(qū)域研修共同體進行評價是確保其研修活動有效實施的重要手段，應由多元評價主體采取多種評價方法，從成員結構、文化浸潤、活動促進、專業(yè)引領、評價激勵等方面對共同體自身的構建水平進行評價，從目標定位、內(nèi)容構成、組織方式、過程狀態(tài)、教師發(fā)展等方面對其開展的具體研修活動進行評價，由此切實發(fā)揮共同體促進區(qū)域內(nèi)幼兒園共同發(fā)展的功能。

[關鍵詞] 研修共同體;學習共同體;專業(yè)發(fā)展

專業(yè)共同體是20世紀80年代以來逐漸興起的一種教師專業(yè)發(fā)展模式，在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養(yǎng)自己的教學知識和實踐智慧，[1]并以此為基礎來更好地促進學生的學習與發(fā)展。[2]專業(yè)共同體這一專業(yè)發(fā)展范式以自組織的視角在教師專業(yè)發(fā)展的目標、路徑、組織方式等方面給予了教師更有效的支持，讓教師的專業(yè)發(fā)展意識和專業(yè)發(fā)展動力得到更好的激發(fā)。[3]在這一背景下，各類幼兒園教師專業(yè)發(fā)展共同體不斷涌現(xiàn)，成了促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展和提升幼兒園教育教學水平的重要手段。[4][5][6][7]幼兒園區(qū)域教師研修共同體是指在一定區(qū)域內(nèi)由不同幼兒園組成的專業(yè)發(fā)展共同體，這種教師專業(yè)發(fā)展模式可以有效地促進不同幼兒園以及不同層級教師群體之間的專業(yè)交流與合作，從而讓幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展變得更具開放性和支持性。

一、幼兒園區(qū)域教師研修共同體的內(nèi)涵及其實踐價值

幼兒園區(qū)域教師研修共同體是一種在一定區(qū)域范圍內(nèi)由不同幼兒園基于特定目的而組成的專業(yè)合作組織，其本質(zhì)是讓幼兒園教師通過相互交流、相互合作、相互支持的方式開展相應的研究和學習工作，幼兒園教師可以在共同研修中通過經(jīng)驗、思想、資源等的共享來進一步明確專業(yè)發(fā)展目標，提升專業(yè)發(fā)展愿景和獲得專業(yè)發(fā)展支持，最終實現(xiàn)共同的專業(yè)成長。[8]此種區(qū)域研修共同體具有鮮明的特點，共同體各成員之間具有相近的文化背景和教育情境，也具有共同的發(fā)展目標和發(fā)展愿景，因而有助于教師對研修活動的積極參與。此外，區(qū)域研修共同體具有較強的自主性、靈活性和多樣性，可以充分滿足不同層級教師的多樣化專業(yè)發(fā)展需求，從而從整體上提升教師專業(yè)發(fā)展的針對性和實效性。

幼兒園區(qū)域教師研修共同體是教師基于自身工作和專業(yè)發(fā)展需要而組成的專業(yè)發(fā)展組織，它能夠充分利用區(qū)域內(nèi)的教師發(fā)展資源來推動幼兒園之間的互動與交流，讓教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力以及綜合素質(zhì)得到整體提升。[9]與此同時，區(qū)域教師研修共同體也可反哺幼兒園內(nèi)部教師培訓以及教育與科研等工作的發(fā)展。由于我國學前教育事業(yè)發(fā)展還不充分，不同地域、不同性質(zhì)的幼兒園之間在辦園條件和教育質(zhì)量方面存在較大的差距，加上幼兒園教師工作比較繁雜和瑣碎或者幼兒園之間因為具有競爭關系，教師專業(yè)發(fā)展的區(qū)域協(xié)作水平往往比較低。區(qū)域教師研修共同體作為一種區(qū)別于純粹理論學習和園本實踐的專業(yè)發(fā)展組織，它能夠更為有效地彌合園際教育資源分布的不均衡以及理論與實踐之間的鴻溝，從而不斷拓展幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展視野和思維格局，讓他們規(guī)避自身專業(yè)發(fā)展過程中的意愿低下、支持匱乏或者因為追求園本特色而導致的閉門造車等問題。[10]幼兒園區(qū)域研修共同體為區(qū)域內(nèi)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展搭建了一個開放且具有可行性的平臺，相近的地理位置和文化價值觀念讓不同幼兒園的教師更容易聚集起來，而其靈活的組織方式、豐富的研修內(nèi)容和較為寬廣的思維視野可以提升教師的專業(yè)發(fā)展意愿和專業(yè)素養(yǎng)。

二、幼兒園區(qū)域教師研修共同體的建構路徑

幼兒園區(qū)域教師研修共同體是由一定區(qū)域內(nèi)不同幼兒園有機結合而成，其建構首先要考慮的是基于何種目的并通過何種方式將不同幼兒園聚集起來，從而讓它切實成為幼兒園教師進行專業(yè)研修和實現(xiàn)專業(yè)成長的重要平臺。幼兒園區(qū)域教師研修共同體在整體上屬于一個自組織機構，它是幼兒園管理者或者幼兒園教師基于自身實際需要而發(fā)展起來的一種民間性專業(yè)發(fā)展組織，但這種自組織也需要以相應的外部條件為支撐并與外部進行充分的信息交換，只有這樣才能確保自身的有效運轉。因此，幼兒園區(qū)域教師研修共同體的人員組織應該至少包含三類人員。第一類是幼兒園教師，這是研修共同體最基本、最核心的組成人員，他們既是研修共同體的服務對象，也是研修共同體的主要策劃者和參與者。第二類是幼兒園管理者和區(qū)域內(nèi)教育研究機構教研員等專業(yè)人員，這是研修共同體有效運轉的重要保障力量，他們扮演著教師研修活動組織者、協(xié)調(diào)者和支持者的角色。第三類是學前教育專家，這是確保研修共同體開放性和專業(yè)性的重要支持力量，如果缺乏理論的建構和引導，研修共同體也難以從本質(zhì)上提升幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)。因此，幼兒園教師研修共同體是一個以幼兒園教師為主要作用對象但又不只是依賴于教師自發(fā)組織的專業(yè)發(fā)展平臺，它需要有不同實踐主體的參與才能確保其有效及可持續(xù)發(fā)展。由不同主體構建而成的研修共同體具有多種實踐方式，它可以針對不同的對象和不同的需求靈活采用專家指導、專題講座、教學觀摩、論壇研討、專項交流、教學競賽、課題研究等方式來促進教師的專業(yè)發(fā)展。盡管區(qū)域教師研修共同體是一個較為松散的教師專業(yè)發(fā)展組織，但其內(nèi)部并不是混亂和無序的，而是有著科學的結構設置。例如，按照參與對象可以劃分為園長與管理人員共同體、骨干教師共同體和新手教師共同體，按照研修內(nèi)容可以劃分為教研共同體、項目研究共同體等。這種靈活設置且具有針對性的研修共同體能夠充分利用區(qū)域內(nèi)的各項教育資源，讓不同層級教師的不同專業(yè)發(fā)展需求都能得到更好的滿足。

幼兒園區(qū)域教師研修共同體是由區(qū)域內(nèi)幼兒園發(fā)起的非行政性專業(yè)發(fā)展組織，其賴以存在的基礎就是共同體成員對自身工作以及專業(yè)發(fā)展價值的認同，因而區(qū)域教師研修共同體的建構方式也應從激發(fā)教師的責任感和主體性出發(fā)，增進教師對研修共同體的參與。首先，以文化浸潤的方式建構區(qū)域研修共同體。區(qū)域教師研修共同體應該充分利用地域文化資源來構建良好、積極且富有人文關懷的文化氛圍，以促進不同幼兒園之間教育與文化理念的融合，讓幼兒園教師形成共同的教育理念和發(fā)展愿景，從而讓研修共同體具備良好的價值基礎和強大的凝聚力。[11]其次，以項目活動為紐帶構建區(qū)域教師研修共同體。區(qū)域研討學習、送教、園所幫扶等項目活動以及教師之間的聯(lián)誼活動都可成為區(qū)域教師研修共同體的重要組織形式，各類項目活動主要是為了進一步促進園所、教師之間的交流與合作，為教師的專業(yè)發(fā)展活動提供適宜的平臺。各類研修項目是根據(jù)實際需要而創(chuàng)設的，因此各類項目活動應該保持良好的開放性、針對性和適度的組織性，以確保研修活動順利開展，并能得到有效的維持。再次，通過專業(yè)引領來提升區(qū)域教師研修共同體的建構水平和實施質(zhì)量。區(qū)域教師研修共同體是一個由區(qū)域內(nèi)幼兒園或教師自發(fā)形成的基層性學習組織，其基本價值取向是促進教師的專業(yè)發(fā)展和提升幼兒園的教育質(zhì)量。[12]研修共同體中幼兒園教師提出的具體問題只是邁出了研修活動的第一步，如何更為深刻地解析具體的教育教學或專業(yè)發(fā)展問題并將其提煉為更具概括性和思想性的認識或原則就需要有專業(yè)的引領。所謂的專業(yè)引領是指專業(yè)研究機構和研究人員從更為宏觀和理論的視角去看待和分析研修共同體中所提出的各項問題，讓幼兒園教師能夠超脫蕪雜的教育現(xiàn)象去把握教育的本質(zhì)和規(guī)律，進而優(yōu)化他們的專業(yè)理念，增進他們的專業(yè)知識，以及發(fā)展他們的專業(yè)能力，讓他們的專業(yè)發(fā)展水平能夠躍升到一個新的高度。

三、幼兒園區(qū)域教師研修共同體的評價

由于幼兒園區(qū)域教師研修共同體不是一個具有嚴格組織構架和制度規(guī)范的群眾性專業(yè)發(fā)展組織，強化幼兒園區(qū)域研修共同體的評價既是為了提升研修活動的質(zhì)量，也是為了有效維持研修活動的開展過程，讓各項研修活動能夠切實發(fā)揮促進教師專業(yè)發(fā)展和提升幼兒園教育質(zhì)量的功能。幼兒園區(qū)域研修共同體的評價不是為了對教師和幼兒園進行篩選和分層，而是為了通過培養(yǎng)和提高教師專業(yè)學習的主動性和積極性來促進教師在專業(yè)發(fā)展過程中的自我卷入，促使幼兒園教師養(yǎng)成良好的自我專業(yè)發(fā)展意識并發(fā)展出良好的專業(yè)發(fā)展能力。因此，幼兒園區(qū)域研修共同體的評價主體與評價方式都應該注重適應性、開放性和自主性，要使評價能切實促進每一位組織成員的專業(yè)成長。[13]區(qū)域研修共同體的評價主體應該是多元的，尤其是直接參與研修活動的教師應該成為重要的評價者，參與者的自評應該成為研修共同體的重要評價方式。此外，幼兒園管理人員、區(qū)域內(nèi)教研機構教研員以及其他利益相關人員也應成為評價主體的一部分。研修共同體的評價方式則要根據(jù)實際需要采取復合型的評價方法，著重評價研修共同體建構的完備性、適宜性以及具體研修活動的開展過程。

在針對研修共同體本身的評價上，其主要評價內(nèi)容應該包含成員結構、文化浸潤、活動促進、專業(yè)引領和評價激勵五個方面。成員結構主要考察組成研修共同體的幼兒園或者教師是否是多元化的和多層級的，以及不同成員所扮演的角色及其所發(fā)揮的作用。文化浸潤是指研修共同體在構建過程中所營造的文化與教育氛圍，對它的評價一方面是考察研修共同體所倡導的發(fā)展理念，確立的發(fā)展目標與發(fā)展方向，推行的運行模式與運行方法;另一方面是考察研修共同體對區(qū)域教育與文化資源的利用情況，判斷其是否為研修共同體成員創(chuàng)設了良好的文化心理環(huán)境和發(fā)展條件?；顒哟龠M是指研修活動對活動主體的促進作用，對它的評價主要是考察研修活動的多樣化與豐富程度，以及研修活動的適宜性和實際效果。對專業(yè)引領的評價主要是考察研修活動對于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的促進程度，看它是否有效發(fā)展了教師的專業(yè)意識、專業(yè)知識和專業(yè)能力。[14]對研修共同體評價激勵的評價主要是考察研修共同體評價的性質(zhì)以及功能發(fā)揮程度，研修共同體中所開展的評價應該是發(fā)展性而非終結性的，因而對它的評價就應該考察其是否更好地激發(fā)了教師的專業(yè)發(fā)展自主性。

在針對具體研修活動的評價上，其主要評價內(nèi)容應該包含目標定位、內(nèi)容構成、組織方式、過程狀態(tài)和教師發(fā)展五個方面。研修活動的目標定位既要看單個研修活動的目標設置，也要看研修共同體的長遠發(fā)展目標，這兩個目標都要具有適宜性、可行性和發(fā)展性，要著眼于教師的專業(yè)發(fā)展。研修活動的內(nèi)容是幫助教師解決實際問題和促進教師專業(yè)發(fā)展的直接載體，它應該兼顧教師的現(xiàn)實情況和長遠發(fā)展需要，在內(nèi)容的建構上應該具有差異性、系統(tǒng)性和選擇性。研修活動的組織方式應該是因人、因事、因時而具體構建的，是靈活多樣的，只要是能達成研修目標的就是可以被采用的。過程狀態(tài)主要考察活動參與者的精神面貌與研學狀態(tài)，考察他們的活動卷入水平，只有高質(zhì)量的研修活動才能引發(fā)教師的深度參與。教師發(fā)展則是從結果來判斷研修活動的開展水平，盡管教師的專業(yè)發(fā)展結果與教師的學習能力、專業(yè)基礎、工作經(jīng)驗、個人心理等諸多因素相關，但高質(zhì)量的研修活動能夠提升教師的專業(yè)發(fā)展水平，[15]教師專業(yè)素養(yǎng)的提高也就可以在一定程度上反映研修活動的開展質(zhì)量。

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Construction and Evaluation of the Regional Research and Study Community for Kindergarten Teachers

Yu Fu

（The Teaching and Research Office of Suzhou National High？鄄tech Industrial Development Zone， Suzhou 215163 China）

Abstract： Kindergarten regional research and study community is a folk professional development organization composed of kindergartens based on common goals in a certain region that can effectively promote the professional development of teachers and improve the quality of kindergarten education. Due to its autonomy， openness， flexibility and other characteristics， the construction of such community should pay attention to the establishment of common values and vision among its members， carry out various research activities according to the actual needs， and improve the quality of research activities by strengthening professional guidance. The evaluation of the community is an important means to ensure the effective implementation of its research and study activities. The practical level of the community should be evaluated from the perspective of the regional research and study community itself and the specific research and study activities that it has organized and implemented.

Key words： research and study community， learning community， professional development