李娟 張小永 王曉冉

[摘 要] 以往關于幼兒園教師工作壓力的研究集中于各種壓力對個體的影響，忽視了對壓力屬性的區(qū)分。本研究從挑戰(zhàn)性壓力與阻礙性壓力的區(qū)別出發(fā)，通過問卷法對312名幼兒園教師進行調查，探究教師所受挑戰(zhàn)性壓力與阻礙性壓力的基本狀況及其與教師自我效能、情緒耗竭、認知重評之間的關系。結果表明，幼兒園教師所受挑戰(zhàn)性壓力與阻礙性壓力總體水平較高，不同學歷與有無編制的教師在挑戰(zhàn)性壓力上有顯著差異;不同教齡與不同等級幼兒園的教師在兩種壓力上都存在顯著差異;挑戰(zhàn)性壓力、阻礙性壓力均負向預測自我效能;情緒耗竭在挑戰(zhàn)性壓力對自我效能的影響中起完全中介作用，而在阻礙性壓力對自我效能的影響中不起中介作用;認知重評在兩種壓力與情緒耗竭之間起調節(jié)作用。有效疏解幼兒園教師工作壓力，需要多種措施相互配合。首先，幼兒園領導應合理控制挑戰(zhàn)性壓力，積極削減阻礙性壓力，尤其要關注本科及以上學歷、有編制、教齡在20年以上的教師所受挑戰(zhàn)性壓力的水平。其次，應針對認知重評水平不同的教師，采取差異化的管理措施，培養(yǎng)教師積極樂觀應對壓力的心態(tài)。再次，應給予教師充分的物質層面的支持和精神情感層面的關懷，強化其自我效能感和職業(yè)幸福感。

[關鍵詞] 挑戰(zhàn)性壓力;阻礙性壓力;自我效能;情緒耗竭;認知重評

一、問題提出

大數據時代的到來和全球競爭的加劇引發(fā)了工作壓力的層級式增長，[1]企業(yè)為減少職場壓力每年都會投入大量的資源，[2]各界學者們也一直致力于壓力領域的研究。過去對工作壓力的研究聚焦于各種壓力（如工作、家庭、人際等壓力）與個體反應的關系，從研究結果來看，有學者認為工作壓力會對個體的身心健康以及工作狀態(tài)產生嚴重的負面效應，[3]但也有學者極力反對這種觀點，[4]認為工作壓力不僅僅只有負面影響，不同性質的壓力源可能存在本質差別，對個體產生的影響也大不相同?；诖耍ㄍ咧Z（Cavanaugh）等學者依據壓力的“好”“壞”屬性，提出了挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力。[5]挑戰(zhàn)性壓力即個體認為自身能夠克服，且對自己的工作和成長具有積極意義的工作壓力，如工作時間的緊迫性、工作的復雜性、工作量、工作范圍和職責等;阻礙性壓力即個體認為難以克服，對自己工作目標的實現和職業(yè)生涯的發(fā)展具有阻礙作用的工作壓力，如組織政治、官僚程序、角色模糊或沖突、工作不安全感等。[6]“挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力”的概念一提出便受到學者們的普遍重視，其主要原因在于它不僅揭示了壓力領域的研究一直未取得公認結論的根源，[7][8]從根本上解決了該領域未達成一致的“爭論”，而且讓我們深入地認識到以往關于工作壓力的研究嚴重忽視了壓力內部屬性上的差異，不同屬性的壓力對個體產生的影響存在本質性差異，這為我們開展幼兒園教師壓力的相關研究提供了新視角。

教師職業(yè)本身是一種高壓力職業(yè)，但在這個“高壓”職業(yè)中，幼兒園教師因其教育對象的特殊性和教育工作的復雜性，所承受的壓力強度尤為凸顯。[9]近年來，關于幼兒園教師工作壓力的研究不斷增多。已有關于幼兒園教師工作壓力的諸多研究已基本達成共識，[10][11]這些研究主要聚焦于工作量、工作要求、工作職責、人際關系、組織政治等方面的工作壓力對個體的影響。由此可以看出，以往關于幼兒園教師壓力的研究，還未深入地從壓力屬性差異的視角來探究工作壓力對教師產生的影響，這將導致我們幫助幼兒園教師疏解工作壓力的效力大打折扣。對此，我們將以挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力為出發(fā)點進行研究，以彌補以往研究的不足。

目前關于工作壓力結果變量的研究，主要聚焦于工作壓力對幼兒園教師心理健康、工作績效、工作滿意度、職業(yè)倦怠、職業(yè)幸福感等方面的影響。[12][13][14]研究結果著重探討工作壓力所帶來的消極影響，而在眾多消極影響中，工作壓力對幼兒園教師自我效能的侵蝕和危害日益深入且突出。幼兒園教師面對極其特殊、復雜的日常工作，加上社會地位與福利待遇偏低，本身離職傾向較高。[15][16]降低幼兒園教師離職傾向、增強職業(yè)承諾的首要有效途徑是強化其職業(yè)幸福感，[17][18]而自我效能是直接影響其職業(yè)幸福感的重要因素，因為高自我效能的教師在教育教學中能更自覺地投入積極情感、產生正面認知，[19][20]從而進一步有效強化其工作滿意度和職業(yè)幸福感等積極感受與體驗。因此，考察挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力對幼兒園教師自我效能的影響具有重要的現實意義。依據工作要求—資源理論，[21][22]挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力是工作要求的具體表征，如今又呈不斷增長的趨勢，這勢必需要幼兒園教師付出更多的工作資源來應對，不可避免地造成個體工作資源的過度損耗和流失，因此兩種不同性質的壓力實質上都是潛在的或實際的資源損耗。在應對壓力的過程中，若個體感知不到未來可能的資源“注入”，則會產生更多的表層行為，加劇情感資源的損耗，進而導致消極的自我認知和低下的自我效能?；诖耍狙芯刻岢龅谝粋€假設：挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力負向影響幼兒園教師自我效能。

有關工作壓力對幼兒園教師自我效能作用機制的研究，集中停留于單維層面，即探討工作壓力對幼兒園教師自我效能的直接影響，[23][24]缺乏對其作用路徑和影響機制的深入探究。不可忽視的是，緊張繁重工作的增加和個體需求關注的缺失必然導致員工產生身心資源被消耗殆盡的感受，即情緒耗竭。[25][26]資源保存理論認為，[27]情緒耗竭會讓員工感受到已有資源受到威脅，使得他們不得不付出本就入不敷出的精力，以防止資源的進一步損耗，但是這卻進一步加速了資源損失，即產生了“喪失螺旋”，進而導致員工產生消極自我認知，[28]表現出較多的低工作效率、高離職傾向以及“冷漠厭惡”“順其自然”“無所適從”等消極反應。因此，為了深入探查挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力對幼兒園教師自我效能的作用機制，本研究引入心理層面的情緒耗竭變量，提出第二個假設：情緒耗竭在挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力和幼兒園教師自我效能之間起中介作用。

認知重評作為典型的先行關注的情緒調節(jié)策略，是員工通過改變自己對事件的看法或態(tài)度，從而降低負面情緒和反應，強化積極情緒體驗的過程。[29][30]認知交互理論認為，[31]個體認知在壓力的萌芽、形成與發(fā)展過程中起到了關鍵作用，壓力是情境強化和個體認知兩大方面相互作用的結果。即使同一批員工在同一情境下工作，也會由于不同個體認知評價的差異化作用，產生完全不同的反應和結果。認知重評在員工之間存在顯著的差異性。[32]認知重評水平越高的員工，其消極情緒的主觀體驗水平則越低，生理反應越少，且恢復正常心境的速度較快;而低認知重評者容易產生付出—回饋失衡的心理，進而增加心理不安全感、情緒耗竭、角色模糊等消極心理和行為反應的發(fā)生。[33]于是，本研究引入心理層面和行為層面交叉的認知重評變量，提出第三個假設：認知重評在挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力與幼兒園教師情緒耗竭的關系之間起調節(jié)作用。

綜上所述，本研究建構了一個有調節(jié)的中介模型（見圖1），從壓力的二維結構出發(fā)，調查幼兒園教師挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力的基本情況，以工作要求—資源理論、資源保存理論以及認知交互理論為理論基礎，深入探究挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力與幼兒園教師自我效能之間的作用機制和影響路徑。具體而言，本研究一方面考察了挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力對幼兒園教師自我效能的影響，以及情緒耗竭的中介作用;另一方面考察了認知重評在挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力和幼兒園教師情緒耗竭之間的調節(jié)作用，從而為幫助幼兒園教師有效應對繁重的工作壓力以及提升自我效能提供科學指導。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用問卷調查的方式，選取了山東省某市城區(qū)16所幼兒園（公辦園9所，民辦園7所）的教師作為研究對象，通過網絡匿名的方式開展調查。所有參與調查的教師均為女性;教齡方面，5年及以下的占80.25%，6～10年的占6.17%，11～20年的占4.94%，20年以上的占8.64%;學歷方面，大專及以下占22.22%，本科及以上占77.78%;有編制教師173人（均來自公辦幼兒園），非編制教師139人（均來自民辦幼兒園）;不同等級幼兒園的教師占比分別為：省級示范園55.13%，一級園28.20%，二級園12.82%，三級園3.85%。研究對象具有一定的代表性。

（二）研究工具

本研究從優(yōu)選擇普遍適用于中國文化情境且具有良好信效度的量表，為了使所選用的量表更適用于幼兒園教師這一特殊群體，通過以下途徑對量表予以適當調整：首先，邀請學前教育專業(yè)的1名高校教師對量表的整體邏輯和各個題項內容進行復核校正;其次，邀請10名教齡不等的幼兒園教師（公辦園、民辦園各5名）參與試測，就該量表的題項逐一討論，根據反饋再次對量表做調整和完善，最終形成本研究的調查問卷。

1. 挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力量表。

采用卡瓦諾（Cavanaugh）等學者研究設計的挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力量表，[34]測量工作中的各因素給個體帶來的壓力感。經學者們反復驗證，該量表測量不同類別的群體時，其信效度依然較高。量表共11個條目，其中挑戰(zhàn)性壓力量表有6個條目，包括“我所承擔的工作量與任務量”“我感受到的時間壓力”等;阻礙性壓力量表有5個條目，包括“我缺乏工作安全感”“相對于工作表現，工作單位更看重背景和關系”等。采用李克特5點計分法，1表示“完全沒有壓力”，5表示“非常有壓力”，得分越高，表示幼兒園教師的挑戰(zhàn)性壓力或阻礙性壓力越大。本研究中，總量表的Cronbachs α一致性系數為0.892，其中挑戰(zhàn)性壓力量表、阻礙性壓力量表的Cronbachs α一致性系數分別為0.906、0.849，具有良好的信度。

2. 情緒耗竭量表。

采用由紹費利（Schaufeli）開發(fā)，[35]李超平、時勘修訂的適用于中國文化背景下測量個體職業(yè)倦怠的馬勒詩（Maslach）職業(yè)倦怠量表中的情緒耗竭子量表。[36]量表共有5個條目，包括“工作讓我感覺身心疲憊”“工作讓我有快要崩潰的感覺”等。采用李克特5點計分法，1表示“從不”，5表示“每天”，分數越高，意味著幼兒園教師情緒耗竭的發(fā)生頻率越高，其情緒耗竭程度越嚴重。本研究中，該量表的Cronbachs α一致性系數為0.933，具有良好的信度。

3. 認知重評量表。

采用由格羅斯（Gross）等人編制，[37]中文版由王力等人修訂的情緒調節(jié)策略量表中的認知重評子量表。[38]量表有6個項目，包括“我會通過改變自己思考問題的角度，多感受一些積極的情緒”“我會通過改變對情境的思考方式來控制自己的情緒”等。采用李克特5點計分法，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，分數越高代表幼兒園教師的認知重評水平越高。本研究中，該量表的Cronbachs α一致性系數為0.942，具有較好的信度。

4. 自我效能量表。

采用由施瓦澤（Schwarzer）等人編制，[39]張建新等人修訂的中文版自我效能量表。他們使用該量表開展了中國文化組織情境下的自我效能研究，發(fā)現其信效度依然較高。[40]量表有10個項目，包括“如果盡力去做的話，我總能解決問題”“我能冷靜地面對困難，因為我相信自己處理問題的能力”等。采用李克特5點計分法，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，得分越高意味著幼兒園教師的自我效能越高。本研究中該量表的Cronbachs α一致性系數為0.881，具有較好的信度。

（三）研究過程

研究開展之前，研究者先與幼兒園相關領導進行溝通，解釋本次研究的目的，測量以無記名在線網絡的形式開展。經幼兒園領導允許后，真誠告知參與研究的教師此次調查采用匿名的形式展開，問卷數據作為個人學術研究之用，嚴格保密，請務必如實作答，答題時間在10～15分鐘。此次調查回收問卷334份，其中有效問卷312份，問卷有效率為93.41%。

（四）數據處理

本研究使用SPSS 22.0對數據進行整理與分析。主要采用的技術方法包括t檢驗、方差分析、描述性統計、相關分析以及多元回歸分析，并通過SPSS宏程序PROCESS 3.3進行有調節(jié)的中介效應檢驗。

（五）共同方法偏差檢驗

本研究采用自評問卷進行調查，或許會存在共同方法偏差，對此通過Harman單因子檢驗的方法考察共同方法偏差。結果顯示，研究中共有7個因子特征根大于1，第一個因子解釋的變異量為34.374%，小于臨界值40%，表明本研究中共同方法偏差不顯著。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園教師挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力的基本狀況

首先，本研究采用重復測量方差分析考察挑戰(zhàn)性壓力和阻礙性壓力之間是否存在顯著差異，結果表明二者之間差異顯著（F=681.021，P<0.001）。研究進一步發(fā)現，幼兒園教師挑戰(zhàn)性壓力（M=21.962，SD=4.432，P<0.001）的水平顯著高于阻礙性壓力（M=15.513，SD=4.166，P<0.001）。

其次，本研究還從學歷、編制、教齡、幼兒園等級等背景變量上考察幼兒園教師挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力的差異狀況。獨立樣本t檢驗表明（見表1），不同學歷水平的教師在挑戰(zhàn)性壓力方面存在顯著差異，大專及以下學歷者顯著低于本科及以上學歷者（t=-4.831，P<0.001）;而在阻礙性壓力方面不存在顯著差異（t=0.228，P>0.05）。編制與非編制的教師在挑戰(zhàn)性壓力方面存在顯著差異，編制者顯著高于非編制者（t=3.024，P<0.01）;而在阻礙性壓力方面并無顯著差異（t=-1.563，P>0.05）。通過單因素方差分析發(fā)現（見表2），不同教齡的教師在挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力上均存在顯著性差異（F=5.818，P<0.01;F=8.473，P<0.001）。事后比較發(fā)現，挑戰(zhàn)性壓力方面，20年以上教齡者顯著高于5年以下、6～10年教齡者;阻礙性壓力方面，6～10年教齡者顯著低于其他教齡者。不同等級幼兒園的教師在挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力上均存在顯著差異（F=3.087，P<0.05;F=5.844，P<0.01）。事后比較發(fā)現，三級園的教師在兩種壓力上均顯著高于其他等級園的教師。

（二）描述性統計

表3呈現了各變量的均值、標準差及相關矩陣。挑戰(zhàn)性壓力與阻礙性壓力、情緒耗竭均呈顯著正相關（r=0.486，P<0.01;r=0.609，P<0.01），與認知重評、自我效能均呈顯著負相關（r=-0.173，P<0.01;r=-0.244，P<0.01）;阻礙性壓力與情緒耗竭呈顯著正相關（r=0.608，P<0.01），與認知重評、自我效能呈顯著負相關（r=-0.498，P<0.01;r=-0.392，P<0.01）;情緒耗竭與認知重評、自我效能均呈顯著負相關（r=-0.460，P<0.01;r=-0.300，P<0.01）;認知重評與自我效能呈顯著正相關（r=0.418，P<0.01）。

（三）挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力與自我效能的關系：情緒耗竭與認知重評的作用

本研究將教齡、學歷、編制、幼兒園等級等作為控制變量，對主要變量進行標準化處理。首先，將Bootstrap再抽樣設定為5000，通過多元回歸分析檢驗挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力與自我效能的關系，結果顯示，挑戰(zhàn)性壓力、阻礙性壓力均顯著負向預測自我效能（β=-0.229，t=-3.978，P<0.001;β=-0.374，t=-7.201，P<0.001）。其次，通過SPSS宏程序PROCESS 3.3進行有調節(jié)的中介效應檢驗。結果表明（見表4），（1）挑戰(zhàn)性壓力顯著正向預測幼兒園教師的情緒耗竭（β=0.599，t=13.260，P<0.001）;挑戰(zhàn)性壓力對自我效能的預測作用不顯著（β=-0.066，t=-0.912，P>0.05），但情緒耗竭對自我效能的負向預測作用顯著（β=-0.249，t=-3.611，P<0.001），95%置信區(qū)間不包含0，說明情緒耗竭在挑戰(zhàn)性壓力對自我效能的影響中起完全中介作用。（2）挑戰(zhàn)性壓力與認知重評的交互項對情緒耗竭的預測作用顯著（β=-0.105，t=-2.668，P<0.01）。此外，在認知重評M-1SD、M、M+1SD的三個不同水平上（見表5），中介效應分別為：-0.165、-0.139、-0.113，且95%置信區(qū)間均不包含0。可見，情緒耗竭在挑戰(zhàn)性壓力與自我效能關系中的中介效應隨著認知重評水平的提高呈降低趨勢，即隨著幼兒園教師認知重評水平的提升，挑戰(zhàn)性壓力更不容易通過增強情緒耗竭而降低其自我效能。因此，調節(jié)變量對中介效應有顯著調節(jié)作用，此處有調節(jié)的中介假設成立。（3）阻礙性壓力顯著正向預測幼兒園教師的情緒耗竭（β=0.498，t=10.165，P<0.001），阻礙性壓力對自我效能的直接預測作用顯著（β=-0.320，t=-4.790，P<0.001），但情緒耗竭對自我效能的預測作用不顯著（β=-0.087，t=-1.302，P>0.05），95%置信區(qū)間包含0，說明情緒耗竭在阻礙性壓力對自我效能影響中不起中介作用。（4）阻礙性壓力與認知重評的交互項對情緒耗竭的預測作用顯著（β=-0.102，t=-2.316，P<0.05），即調節(jié)作用成立，由于以阻礙性壓力為自變量的中介檢驗不成立，所以此處有調節(jié)的中介假設不成立。

進一步進行簡單斜率分析表明（見圖2、圖3），認知重評水平較低的被試，挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力對情緒耗竭具有顯著的正向預測作用，其情緒耗竭程度有明顯的上升趨勢;而認知重評水平較高的被試，挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力雖然也會對情緒耗竭產生正向預測作用，但其預測作用明顯相對較弱，情緒耗竭程度有輕微的上升趨勢?？梢?，隨著個體認知重評水平的提高，挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力對情緒耗竭的預測作用呈逐漸降低趨勢。

四、討論

（一）幼兒園教師挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力的現狀

本研究發(fā)現幼兒園教師挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力總體水平較高。究其原因，這與幼兒園教師職業(yè)的特殊性密切相關。一方面，他們面對的是幼兒群體，兼顧保育和教育工作，還要處理瑣碎繁雜的其他日常工作;另一方面，他們需要應對各種復雜多變的工作情境，處理一系列復雜的人際關系等。工作本身、組織機構、家庭及社會環(huán)境等各個系統無不給幼兒園教師帶來重重壓力感。因此，挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力整體呈較高水平。研究結果進一步表明，幼兒園教師挑戰(zhàn)性壓力的水平顯著高于阻礙性壓力。究其原因，主要有以下幾個方面：其一，工作中的挑戰(zhàn)性壓力在逐漸增多。當前，幼兒園教師的教育反思與教育研究能力已成為對其考核評價的重要指標，這使得教師除了教育幼兒、溝通家長、參加活動以及完成其他工作之外，還需要參加有關科研項目，撰寫學習故事、活動反思甚至專業(yè)論文等。這對理論基礎相對薄弱的幼兒園教師來說，確實是工作中的一大挑戰(zhàn)。因此，以工作量大、工作范圍廣、責任沉重等為具體表現的挑戰(zhàn)性壓力呈遞增趨勢。其二，阻礙性壓力較低可能是因為隨著學前教育的規(guī)范發(fā)展，幼兒園組織管理過程逐漸走向公開、公平、公正、透明，管理體系越來越簡明高效，組織政治和官僚程序等問題在逐漸減少;教師工作自主性和獨立性逐漸增強，他們在一定范圍內能自由自主地安排和開展教育活動;此外，幼兒園教師豐富的實踐經驗和較扎實的工作技能，使其工作中較少產生角色困境，也減少了教師的阻礙性壓力。綜上，與挑戰(zhàn)性壓力相比，幼兒園教師面臨的阻礙性壓力相對較少。

[49]FOLKMAN S， LAZARUS R S. Appraisal， coping， health status and psychological symptoms[J]. Journal of Personality & Social Psychology，1986（50）：571-579.

How Challenge-Hindrance Stresses Influence Kindergarten Teachers

Self-Efficacy： A Moderated Mediation Model

Juan Li，1 Xiaoyong Zhang，2 Xiaoran Wang3

（1Primary Education School， Zaozhuang College， Zaozhuang 277160 China; 2Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014 China; 3Department of Education， Jining College， Qufu 273155 China）

Abstract： Previous research on the work pressure of kindergarten teachers has focused on the impact of various pressures on individuals， ignoring the distinction between stresses. Based on the difference between challenge stresses and hindrance stresses， this study investigates 312 kindergarten teachers through a ques-tionnaire method， to explore the basic conditions of kindergarten teachers challenge-hindrance stresses and their relationships with self-efficacy， emotional exhaustion， and cognitive reassessment. The results reveal that the kindergarten teachers have a higher level of challenge-hindrance stresses. Teachers with different educational backgrounds and career establishments have significant differences in challenge pressures. Teachers of different ages and different levels of kindergartens have obvious differences in both pressures. Challenge and hindrance stresses negatively predict self-efficacy. Emotional exhaustion plays a full intermediary role between challenge stress and self-efficacy， but does not mediate the relationship between obstructive stress and self-efficacy. Cognitive reassessment plays a moderating role between challenge-hindrance stresses and emotional exhaustion. To effectively relieve the work pressure of kindergarten teachers， a variety of measures are required to cooperate with each other. Firstly， kindergarten leaders should reasonably control challenge pressures and actively reduce hindrance pressures， particularly paying attention to the level of challenge pressures of teachers with bachelor degree and above， with career establishment and more than 20 years of teaching experience. Secondly， for teachers with different levels of cognitive reassessment， differentiated management measures should be taken to cultivate their positive and optimistic attitude to cope with stress. In addition， it is important to give full material support and spiritual and emotional care for teachers to strengthen their self-efficacy and professional happiness.

Key words： challenge stresses， hindrance stresses， self-efficacy， emotional exhaustion， cognitive reassessment