摘 ?要：二語習(xí)得理論和實(shí)踐更多關(guān)注了學(xué)習(xí)者個體差異，而很少著眼語言習(xí)得過程本身環(huán)境因素和學(xué)習(xí)者之間的互動關(guān)系。此間，二語習(xí)得過程中“特殊學(xué)習(xí)困難” （SLDs）不僅影響學(xué)習(xí)者第一語言（L1）口語和讀寫能力的發(fā)展，而且對二語的學(xué)習(xí)過程也有很大的影響。對SLDs的認(rèn)識顯然成為校準(zhǔn)二語習(xí)得效果的一個奇點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：特殊學(xué)習(xí)困難 ?（SLDs） 二語習(xí)得 ?語言教學(xué)

中圖分類號：H319 ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ?文章編號：1672-1578（2019）11-0013-01

1 ? SLDs提出的背景

國外學(xué)者的普遍共識是：外語的溝通技巧與讀寫能力和數(shù)學(xué)計算能力一樣同等重要。影響二語（L2）發(fā)展的個體差異在二語習(xí)得領(lǐng)域雖得到廣泛研究，但二語習(xí)得的另一問題更值得關(guān)注：針對額外需求的學(xué)習(xí)者，其語言學(xué)習(xí)過程本身還很少受到關(guān)注（Kormos，2017;Kormos & Kontra，2008;Kormos & Smith， 2012）。一些學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，二語習(xí)得過程中“特殊學(xué)習(xí)困難”（SLDs）不僅影響學(xué)習(xí)者第一語言（L1）口語和讀寫能力的發(fā)展，而且對二語的學(xué)習(xí)過程也有很大的影響?；诖?，為確保這些學(xué)習(xí)者在語言教育中獲得公平和平等的機(jī)會，有必要研究特殊學(xué)習(xí)困難的學(xué)習(xí)者如何發(fā)展他們的二語習(xí)得技能。倘若沒有對學(xué)習(xí)過程的適當(dāng)理解，也就不可能設(shè)計出有效的教學(xué)程序。同時，迫切需要開發(fā)有效和可靠的工具來評估二語學(xué)習(xí)者的“特殊學(xué)習(xí)困難”，以便提高習(xí)得和教學(xué)效率，有效開發(fā)他們的語言和讀寫能力。

2 ? SLDs的理論框架

國外學(xué)者常使用“特殊學(xué)習(xí)困難”（SLDs）一詞來描述語言習(xí)得中的障礙。從法律和教育的角度來看，特殊學(xué)習(xí)困難（SLDs）構(gòu)成了某種類型的語言殘障（disability）。對語言殘障的描述、標(biāo)識和相關(guān)術(shù)語的使用不僅反映出教育者如何看待殘疾，而且還影響教育者與語言學(xué)習(xí)者的關(guān)系和特殊學(xué)習(xí)困難者的語言習(xí)得行為。“殘障缺陷模型”（Deficit Models of Disabilities）認(rèn)為殘障是一種缺陷，是個體生活中的一系列障礙。這種模式的教育結(jié)果是，主要關(guān)注的是滿足學(xué)習(xí)者的個人需求（Thomas & Loxley， 2007），但卻很少關(guān)注學(xué)習(xí)者所處的環(huán)境本身如何對語言學(xué)習(xí)制造了障礙。“殘障互動觀”（The Interactional View of Disabilities）（Frederickson & Cline， 2002; Norwich， 2009）強(qiáng)調(diào)了殘疾阻礙了充分社會參與的觀點(diǎn)，因?yàn)閭€人的殘障與環(huán)境中的障礙相互作用。從此角度出發(fā)，二語研究者不僅可以描述年輕語言學(xué)習(xí)者和特殊學(xué)習(xí)困難者（SLDs）語言學(xué)習(xí)的優(yōu)缺點(diǎn)，還可以研究個體和所處語境之間的復(fù)雜互動因素。

用于描述“特殊學(xué)習(xí)困難”（SLDs）的標(biāo)識在不同的語境中差異很大，這取決于SLDs是以心理學(xué)還是以教育學(xué)作為基本背景。第五版《精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊》（DSM-5; 美國精神病學(xué)協(xié)會（APA），2013）使用了“特異性學(xué)習(xí)障礙”的語詞來描述SLDs。在加拿大、澳大利亞和英國的心理學(xué)研究和立法中，使用了“學(xué)習(xí)障礙”和“學(xué)習(xí)困難”這兩個術(shù)語。學(xué)習(xí)障礙和學(xué)習(xí)困難的標(biāo)識適用于生物學(xué)、醫(yī)學(xué)和心理學(xué)框架，研究人員旨在揭示SLDs的確切性質(zhì)和原因。在英國的教育領(lǐng)域，個人的SLDs經(jīng)常被描述為“特定學(xué)習(xí)差異”。這反映了一種觀點(diǎn)立場，即如果教育機(jī)構(gòu)滿足了學(xué)習(xí)者的不同需求，這些學(xué)習(xí)差異就會失去相關(guān)性。筆者認(rèn)為，“學(xué)習(xí)困難”這個術(shù)語反映了一種互動主義的立場，可能最適合二語習(xí)得這個領(lǐng)域，因?yàn)檎Z言教育者想要了解學(xué)習(xí)者個體的特點(diǎn)和教育體系中的障礙如何共同影響了二語習(xí)得的發(fā)展過程和效果。

3 ? SLDs的內(nèi)涵

SLDs特征可以從多種方式、多研究領(lǐng)域進(jìn)行定義。國外學(xué)者一般基于生物學(xué)、認(rèn)知學(xué)、行為學(xué)或環(huán)境學(xué)等層面來描述SLDs（Kormos， 2017）。近來，研究者多基于DSM-5 （APA， 2013）進(jìn)行定義，其新穎性和經(jīng)驗(yàn)性得到廣泛認(rèn)同。之所以新穎在于DSM-5將不同類型的SLDs（如閱讀障礙和計算障礙）進(jìn)行了更為精確的分組。這就從定義上認(rèn)同了諸多類型的學(xué)習(xí)困難有很大的重疊性。該定義還創(chuàng)造了SLDs的子類別，其中兩個與二語習(xí)得的學(xué)習(xí)者密切相關(guān)：“閱讀中的特定學(xué)習(xí)障礙”和“書面表達(dá)中的特定學(xué)習(xí)障礙”。在SLDs閱讀分類中，DSM-5將單詞級別的解碼問題區(qū)分為“閱讀障礙”，將更高級別的文本理解問題區(qū)分為“特定閱讀理解障礙”（Cain， Oakhill， & Bryant， 2004）。寫作障礙包括拼寫、標(biāo)點(diǎn)和語法的準(zhǔn)確性，以及書面表達(dá)的清晰度和組織性。

DSM-5 （APA， 2013）對SLDs的定義是基于處理優(yōu)勢和劣勢框架（Hale et al. 2010），強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難的具體問題。正如其名稱所示，該框架認(rèn)識到個人有各種長處和短處，并主張語言教育的干預(yù)措施應(yīng)與個人情況相匹配。在SLDs的案例中，DSM-5 （APA， 2013）強(qiáng)調(diào)了工作記憶、執(zhí)行功能（計劃、組織、策略和注意力）、處理速度和語音處理方面的潛在弱點(diǎn)。DSM-5診斷標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定：在有針對性的干預(yù)條件下，可觀察到的學(xué)習(xí)困難至少可能存在6個月。該標(biāo)準(zhǔn)還指出，學(xué)習(xí)成績上的困難可能在入學(xué)初期并不總是顯見的，在學(xué)業(yè)要求較高的后期可能會變得明顯。語言教育者針對這些情況應(yīng)該進(jìn)行更為仔細(xì)的調(diào)查研究。

參考文獻(xiàn)：

[1] Kormos，J.The second language learning processes of students with specific learning difficulties[M].New York， NY： Routledge，2017.

作者簡介：宋鴻沄，講師，研究方向：英美文學(xué)，話語分析。