時茹

[摘要]課堂教學是學校教育和課堂授課的中心部分。課堂教學模式顧名思義就是教書的方法，忽視對學生學習特點與規(guī)律的研究，將會導致課堂教學效果微乎其微。在課堂教學中，要合理地改變教學模式，調(diào)動學生主體接受知識的積極性。一方面，體現(xiàn)講堂中學生的主體地位，使學生樂學、會學，逐步提高學生素質(zhì)，在寓教于樂的基礎(chǔ)上增強學生學習的自主性;另一方面，通過新穎的授課模式指導學生建立正確的思想道德觀念。

[關(guān)鍵詞]中小學;教育模式;教學改革

一、當前教學特征及主要教學模式

目前，中小學各學科課堂教學模式五花八門、不計其數(shù)，但無論是哪一種模式，它的共同點都是體現(xiàn)了“教師為主導，學生為主體”的觀念，而且逐漸從孤立、封閉的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合、開放的教學模式，通過增強學生的主體地位，充分調(diào)動學生的學習積極性，讓學生獲取更多更豐富的知識。

近幾年衍生出的導學案便是引導式教學模式采用的手段之一。學生通過導學案中指出的學習目標及學習重點，認真自學教材內(nèi)容，更加清晰地了解所要學習并消化的知識點。提前預習功課，有利于學生明確較難的知識點，并進行重點學習和研究，這對于提高課堂教學效率有著十分重要的意義。

目前，在我國實踐領(lǐng)域比較有影響的教學模式主要有中國科學院心理研究所盧仲衡主持的數(shù)學自學輔導教學模式，魏書生提出的中學語文教學的六步教學模式，上海育才中學的“讀讀、議議、練練、講講”教學模式，湖北大學黎世法主持的六課型單元教學模式，邱學華的嘗試教學模式，李吉林的情境教育模式，李庾南的“自學·議論·引導”教學模式，洋思中學的洋思模式，山東杜郎口中學的杜郎口模式，山東昌樂二中的“271”模式，山東兗州一中的“循環(huán)大課堂”模式，東廬中學以講學稿為載體的教學模式等。

二、新課改倡導的課堂改革路線

課堂教學以教師為主導、以學生為主體是新課改提倡的新型教學模式。那么，什么是教師的主導作用教師主導作用主要體現(xiàn)在哪些方面呢？

首先，以教師為主導的內(nèi)在含義為：在課堂中，教師擔任引導、統(tǒng)領(lǐng)全局并推動全局發(fā)展的角色。教師引導作用的施展不是簡單粗暴地灌輸知識，而是引導學生樹立明確的學習方向，知道自己應(yīng)做什么，并以極大的熱情、興趣和主觀能動性投入到學習中。

我們的教學史上曾出現(xiàn)過極端錯誤，即無法正確衡量教與學之間的輕重，給人以一種強調(diào)“教”就要忽視“學”，強調(diào)“學”就要忽視“教”的錯覺。要想真正做到兩者兼得，就必須既強調(diào)教師主導，又強調(diào)學生主體。

教師的主導作用應(yīng)體現(xiàn)在“導”字上，但“導”是為了能更好地賦予學生知識，使學生能用較為喜歡的方式接受知識，進而開心地學習。但是，教師在“導”的過程中并不是放任學生漫無目的地學。教師在課堂中所扮演的既是引導者、策劃者的角色，又是學生學習生活中的伙伴、學習方向的指引者，更是學生獲取知識養(yǎng)分的提供者?？傊?，教師的作用應(yīng)體現(xiàn)在幫助學生更好地學習，引導學生用更為輕松的方式接受所要學習并儲備的知識，從而取得更大的進步。

提高課堂效率，教師起主導作用是客觀要求，也是必要條件。在教學中，教學的方向、節(jié)奏、方法、內(nèi)容等都由教師策劃和決定，學生則需在教師的指導下學習。對于心智尚不成熟的中小學生來說，自身的辨別能力還缺乏一定深度，這就需要教師對課堂教學節(jié)奏做出細致合理的安排。

三、新課改道路上所面臨的問題

新課改對教學模式的改革有利于學生整體素質(zhì)的提升。新課改要求課堂教學應(yīng)為學生的發(fā)展服務(wù)，使學生樹立正確的學習觀念，具有獨立思考問題的能力，提升學生在課堂中的主體地位。但要想真正踐行這一理念，我們還面臨著諸多難題。

一方面，新課改并未注重教師的個體差異和情感。對于新課改，大部分教師是持贊成意見的，覺得教育改革很有必要，但因教師個體差異較大，教學水平和對于新課改的理解也有很大不同，大部分教師覺得無從下手，他們更需要獲得一些經(jīng)驗和有效的指導。

其次，課改專家與教師之間交流甚少。課改的理念是教學專家提出的，但專家只提供了理論，實際上是靠教師來落實的。理論提出者和實際落實者在身份、觀念等方面有非常大的差別：專家希望通過新型的教學方式來全面推進素質(zhì)教育的改革和發(fā)展，而教師因愈發(fā)緊張的考試壓力、理論欠缺等原因而深陷應(yīng)試教育無法自拔，兩個平面上的人缺乏交流，無法齊心合力地踐行新課改的理念。

最后，課改配套制度不完善。課改配套的評價機制對課改影響最深，如何評價教師教學的水平？如何評價學生的學習效率、態(tài)度、價值觀？這都是需要我們深入探討的問題。而今，很多學校依舊以學生成績的高低來評價教師的好壞，其中的一個原因就是成績是直觀的數(shù)字，而學生素質(zhì)是無法靠分數(shù)體現(xiàn)的。這便是教師支持課改，贊成課改，卻走老路搞應(yīng)試教育的原因。

四、當前教學模式改革迫在眉睫

授課方式的改革對于提高課堂教學效率和學生學習能力有一定的積極作用。其一，它是教學理論與實際運用的銜接點，是理論聯(lián)系實際的溝通渠道，對教學實踐起直接引導作用，有利于“教師為主導，學生為主體”的教學思想得以貫徹。其二，它使已經(jīng)獲得一定成績的教學經(jīng)驗系統(tǒng)化、理論化，并以相對具體的形式表現(xiàn)出來，有利于保障教學水平持續(xù)平穩(wěn)發(fā)展。所以，教學模式既是理論體系的具體化，又是教學經(jīng)驗的系統(tǒng)概括。每個教師無論自身是否意識到，實際教學活動總是在某種教學模式的框架下開展的。

也有學者指出，教學模式也有一定的局限性，在一定程度上它是一柄雙刃劍：教學模式不同程度地解決了長期以來人們一直探討的如何使教學理論真正成為教學實踐的指導，又以豐富成熟的經(jīng)驗來完善教學理論等一系列重大問題。但是，在教學模式的具體運用和操作過程中，由于構(gòu)成教學過程因素的復雜性，特別是教學活動中起主導作用的教師對學生不夠了解、對教學實際不完全洞悉以及對教學模式本身的變通性缺乏足夠的認識與分析，也由于缺乏辯證法的指導，往往非此即彼或牽強附會，極易走向極端和片面。

中小學教育教學模式改革應(yīng)遵循以下四個基本準則：

1.整體性。一是要面向全體，注重學生能力的培養(yǎng)與提高;二是要對教材的內(nèi)容進行整體把握，使學生充分掌握所學知識;三是要在課堂教學過程中增強學生的理解能力，培養(yǎng)學生的文化素養(yǎng)。

2.基礎(chǔ)性。學生在入學之前已具備比較豐富的表達能力和理解能力，教師要以此為基礎(chǔ)，進一步提升學生的理解能力，培養(yǎng)學生良好的習慣。

3.發(fā)展性。學生一旦有獨立的閱讀能力，便會架構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)和理解方式。要想讓學生主動接受知識，教師的引導無疑是重中之重。現(xiàn)行的“舉一反三”“導引發(fā)現(xiàn)”“推演嘗試”“生疑求異”“虛擬設(shè)置”等教學方法，對發(fā)展學生思維、提高學習能力有很積極的意義。

4.層次性。促進學生主體的個性化發(fā)展，提高學生的基本素質(zhì)是教學的終極目的。受教育者因在幼年時受到不同的影響，而最終具有了不同的個性及處理和思考問題的方式。在教學中教師應(yīng)重視每一名學生的個體成長，針對學生的差異，不斷豐富教育手段，讓每一名學生都能獲得知識的力量。

新課改是中國教育史上一座新的里程碑，它對我們的教育提出了更高的要求。當前，如何根據(jù)中小學課程特點，采取合理的教學模式是教育改革所面臨的十分復雜的難題。只有運用了學生樂于接受的教學模式，才能使學生的學習效率得以提升，教學效果才能有所保障，高效課堂的構(gòu)建才能加快步伐。

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（責任編輯 趙永玲）