摘 要：初中階段是學(xué)生初涉物理，對其基礎(chǔ)知識進(jìn)行初步理解的時期，而“入門”往往是學(xué)習(xí)一項事物最難逾越的部分。這也便是在現(xiàn)階段的初中物理教學(xué)中普遍存在一系列教學(xué)困境與問題的主體緣由。具體表現(xiàn)為牽引式教學(xué)、學(xué)生普遍性學(xué)難、知識化教學(xué)三方面。依此，問題解決也便有了可供切入的方向：探究性學(xué)習(xí)活動的展開、教師引導(dǎo)先會帶動后會、物理思想方法的滲透三者。

關(guān)鍵詞：初中物理;教學(xué)問題;解決策略

初中階段作為學(xué)生初涉物理學(xué)科的開始時期，教師依據(jù)現(xiàn)代化的教學(xué)理念和思想進(jìn)行的啟蒙將影響學(xué)生今后長久學(xué)科學(xué)習(xí)力的高低。因此，教師應(yīng)在以敏銳的知覺發(fā)現(xiàn)教學(xué)中或隱或顯的問題的基礎(chǔ)上，應(yīng)對其進(jìn)行細(xì)致地反思與分析，進(jìn)而定制合理的解決方案。下面，我便從牽引式教學(xué)、普遍性學(xué)難與知識化教學(xué)的三方問題出發(fā)，分別施以開展探究性學(xué)習(xí)活動、引導(dǎo)學(xué)生先會帶動后會、滲透物理思想方法的舉措，對其具體實施和解決方式詳做闡述。

一、 牽引式教學(xué)——探究性學(xué)習(xí)活動的開展

牽引式教學(xué)即：教師以主體的地位從始至終牽引著學(xué)生的學(xué)習(xí)，而使得真正的學(xué)生主體得不到自主發(fā)揮的任何機會，此教學(xué)模式長久實施帶來的后果便是學(xué)生形成“被牽引”的慣性而無法脫離教師牽引。其自身對知識接收的程度、自主化思維能力的發(fā)展此類真正的教學(xué)目標(biāo)皆得不到有效的實現(xiàn)。因此，教師應(yīng)在教學(xué)中學(xué)會“放手”，通過探究性學(xué)習(xí)活動的展開讓學(xué)生在對小組合作探究過程的參與下，嘗試自主思維啟動與理解學(xué)習(xí)。

例如：在《平面鏡成像》一節(jié)的講解中，我并沒有在講解完平面鏡成像的現(xiàn)象之后，以直接實驗的方式切入對平面鏡成像特點的呈現(xiàn)。而是讓同學(xué)們進(jìn)行四人結(jié)組，然后以探究性學(xué)習(xí)活動的形式進(jìn)行實驗假設(shè)和猜想、實驗步驟和環(huán)節(jié)的確定與實驗工作的分工。如一組成員在組長的帶領(lǐng)下從生活中平面鏡面成像的經(jīng)歷或現(xiàn)場成像模擬角度切入，假設(shè)平面鏡成像特點為：實物與所成像大小相等、實物距平面鏡的距離與像到平面鏡的距離相等、實物和像的連線與平面鏡垂直。在此之后，組長在進(jìn)行實驗操作以前又對實驗工具的準(zhǔn)備、實驗結(jié)果的記錄等工作進(jìn)行了分配。但其中一位同學(xué)在接收到自己準(zhǔn)備實驗工具的任務(wù)時，卻還未明白本實驗的探究目的。這時，基于其自身擔(dān)負(fù)的團隊責(zé)任，其必會去請教組內(nèi)其他成員。此過程便是其真正以自主化的態(tài)度脫離教師牽引慣性進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的過程，亦伴隨著其自主學(xué)習(xí)能力的提升與主動性思維的加強。

二、 普遍性學(xué)難——教師引導(dǎo)先會帶動后會

物理學(xué)科本身的高度科學(xué)和嚴(yán)謹(jǐn)性，加之教師不關(guān)照學(xué)生自主化學(xué)習(xí)的牽引性教學(xué)模式，在班級教學(xué)中還出現(xiàn)了一種“普遍性學(xué)難”的現(xiàn)象，即全班學(xué)生幾乎同處于一個較低的物理學(xué)習(xí)水平層次上，具體表現(xiàn)為班級平均考試成績線的低下。在此，教師可靈活借鑒“先富帶動后富”的歷史經(jīng)驗，以“先會帶動后會”的理念為指導(dǎo)，在平等授課的基礎(chǔ)上，著重抓取對物理課饒有興趣學(xué)生的物理學(xué)習(xí)。再安排其以同齡人的角度有針對性地幫助另一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)。

例如：在《力的合成》一節(jié)的課堂講解之后，我讓班上幾位物理成績稍高的同學(xué)來辦公室進(jìn)行二次聽課。即我針對其問題，進(jìn)行重復(fù)的、或深化的講解。如對于“同一直線二力合成，大小、方向如何”的問題，我則通過類比數(shù)字加減、線段圖示等方法向其做了詳細(xì)的說明。除此之外，我還帶領(lǐng)其梳理了本節(jié)內(nèi)容的完整行進(jìn)邏輯，并做了相應(yīng)的習(xí)題訓(xùn)練。然后分別給每一位同學(xué)分配了“教學(xué)任務(wù)”，即每位同學(xué)分別負(fù)責(zé)班級幾位同學(xué)的二次教學(xué)。對于其具體的教學(xué)方式，其便更易以同等身份、同等能力水平的角度準(zhǔn)確地捕捉教學(xué)對象的疑難點，學(xué)生對象亦更易以平等的同窗身份自由地提出任何疑問。如還是針對“同一直線二力合成，大小、方向如何”的問題，其中一位同學(xué)在向其余同學(xué)進(jìn)行講解時，便會在更理解學(xué)生對象知識接受方式的基礎(chǔ)上，以“拔河”為例：雙方互拔，二力的施力方向相反，且哪方力大者，合力方向便朝向哪方，哪方便贏。如此，同學(xué)之間的“師生”關(guān)系建構(gòu)，在高效且有效地達(dá)成學(xué)習(xí)質(zhì)量提升目標(biāo)的同時，還創(chuàng)造了和諧融洽的班級合作學(xué)習(xí)氛圍。

三、 知識化教學(xué)——物理思想與方法的滲透

導(dǎo)致普遍性學(xué)難現(xiàn)象的原因，除卻上述所提到的物理學(xué)科本身難度、非自主的牽引性教學(xué)之外，另一重關(guān)鍵性因素便是脫離物理思想與方法根基的單純知識化教學(xué)。知識在一點一滴的積累，但思想和方法是在對其掌握之后的舉一反三及整個學(xué)科視野與格局的擴大。

例如：在《“伏安法”測電阻》一節(jié)的教學(xué)結(jié)束后，我則提出了“控制變量法”物理思想和方法的概念，并串聯(lián)以往學(xué)過的壓強與壓力和受力面積的關(guān)系、導(dǎo)體的電阻與長度、橫截面積、材料之間的關(guān)系等內(nèi)容，將此種方法結(jié)合實際案例進(jìn)行具體詳細(xì)的講解。以讓同學(xué)們了解、掌握，并盡可能運用其進(jìn)行新知識領(lǐng)域內(nèi)的自主理解。再例如：在《磁是什么》一節(jié)的教學(xué)結(jié)束后，我則引入了用形象化的物理模型研究物理問題的“理想模型法”，并運用光線描述光的傳播、線條代表杠桿等的案例對其進(jìn)行了深化講解。如此具有根源性的思想和方法的滲透將大大提升同學(xué)們的學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果，同時促進(jìn)其以更廣闊的學(xué)科視野格局的形成。

在素質(zhì)教育理念下的有效物理教學(xué)的實現(xiàn)需得清除傳統(tǒng)落后教學(xué)思想與方法的尾巴，并根據(jù)班級實際情況，以靈活的角度和方式帶動全體學(xué)生的共同學(xué)習(xí)和進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

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[2]牛春虎.基于標(biāo)準(zhǔn)的初中物理教學(xué)設(shè)計策略[D].曲阜：曲阜師范大學(xué)，2013.

作者簡介：

黃水源，福建省泉州市，福建省泉州市南安第一中學(xué)。